Όνομα:
Τοποθεσία: Rhodos, Dodecanese, Greece

Powered by Blogger

/* Profile

Μαρτίου 02, 2006

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κριτική προσέγγιση, Συνοπτική Επισκόπηση,
Η Ελληνική διάσταση
1. Εισαγωγή
Η εργασία αυτή πραγματεύεται ένα θέμα ανοιχτό στη διάρκεια των αιώνων της ανθρώπινης ζωής στον πλανήτη: αυτό της σχέσης ανάμεσα στην συντεταγμένη κοινωνική δομή και στην εκπαίδευση. Το θέμα ουσιαστικά αντανακλά μία συνεχή αλληλεπίδραση της κοινωνίας με το σχολείο όπως αυτή καθορίστηκε – και καθορίζεται – με βάση τις εκάστοτε επικρατούσες αντιλήψεις. Οι αντιλήψεις αυτές, βέβαια, πηγάζουν από συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες και υπαγορεύουν στην εκπαίδευση το καθήκον να τις συντηρήσει. Αυτό συμβαίνει διότι, σε ένα συντεταγμένο κοινωνικό μόρφωμα αυτοί που παίρνουν τις αποφάσεις και έχουν την ισχύ να τις επιβάλλουν αποτελούν την εκάστοτε άρχουσα ομάδα η οποία είναι αναμενόμενο να θέλει να διατηρήσει την εξουσία της. Μ’ άλλα λόγια, οι φορείς της εξουσίας είναι αυτοί που διαθέτουν τα μέσα παραγωγής, πλούτου, εκπαίδευσης στα χέρια τους και έτσι μπορούν να θέτουν και να επιβάλλουν τις προδιαγραφές της εκπαίδευσης που επιθυμούν.
2. Η καθ’ ημάς Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης
Το πραγματευόμενο θέμα, αποτελεί κατ’ εξοχήν αντικείμενο της κοινωνιολογίας, επιστήμης που καθιερώθηκε προς τα τέλη του 18ου αιώνα, όταν η Γαλλική Επανάσταση και το πνευματικό της τέκνο η Βιομηχανική, προκάλεσε στην Ευρώπη και γενικότερα στον δυτικό κόσμο μεγάλες κοινωνικές ανακατατάξεις και αναταραχές, τις οποίες κλήθηκε να διαπραγματευτεί και να δώσει απαντήσεις. Η έμφαση τότε δόθηκε στην έρευνα για το πώς διαμορφώνονταν πλέον οι νέες κοινωνικές συνθήκες, και οι σχέσεις των ανθρώπων μεταξύ τους αλλά και με το κράτος, το οποίο ως θεσμός αναπροσδιοριζόταν με βάση τους εθνικούς διαχωρισμούς που είχε φέρει στην επιφάνεια το σύγχρονο φιλοσοφικό κίνημα του Ρομαντισμού. Αυτές ακριβώς οι θεωρήσεις συνιστούσαν και συνιστούν τις κοινωνιολογικές θεωρίες. Είναι ο τρόπος που η καθεμία από αυτές αντιλαμβάνεται τις κοινωνικές σχέσεις και τις σχέσεις των ατόμων με το κράτος, τη συγκροτημένη δηλαδή κοινωνική δομή. Παράλληλα η καθεμία από αυτές προσπαθεί να νοηματοδοτήσει τις σχέσεις αυτές, αντιλαμβανόμενη ότι έχουν να κάνουν κατά βάση με συστήματα αξιών.
Η κοινωνιολογία ασχολείται, επίσης, με το πως γεννιούνται αυτές οι θεωρίες, πως διαμορφώνονται ή πως ξεπερνιούνται. Με άλλα λόγια είναι στη βάση της μία πολιτική επιστήμη.
Ο Μαρξ θεωρεί ότι η ανθρώπινη υπόσταση παράγεται κοινωνικά και ότι εντός της κοινωνίας αυτής ο άνθρωπος αποκτά ουσιαστικό ρόλο ως μέρος μίας αλληλεπιδραστικής σχέσης με αυτήν. Αναλυτικότερα, οι άνθρωποι παράγουν την κοινωνία και η κοινωνία τους ανθρώπους. Μάλιστα αντιπαρατίθεται με την υλιστική θεώρηση όταν αναφέρει: «Η υλιστική θεώρηση ότι οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της παιδείας και ότι επομένως οι διαφορετικοί άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και άλλης παιδείας, ξεχνάει ότι οι άνθρωποι είναι ακριβώς εκείνοι που αλλάζουν τις περιστάσεις»[1]. Παραμένει ωστόσο προς εξέταση η θέση του ιστορικού υλισμού πως οι παραγωγικές δυνάμεις και οι παραγωγικές σχέσεις αποτελούν τη γενεσιουργό βάση της κάθε κοινωνικής μορφής. Αν μάλιστα, όπως προαναφέρθηκε, θεωρήσουμε ως αληθές το ότι οι κατέχοντες τα μέσα παραγωγής, τον πλούτο και την παιδεία συνιστούν και ουσιώνουν το εκάστοτε κράτος, τότε θα πρέπει να δεχθούμε ότι αυτό είναι που αναλαμβάνει τον ρόλο του τελικού εγγυητή και ρυθμιστή όλων των κοινωνικών λειτουργιών, της παραγωγικής και μη παραγωγικής εργασίας αλλά και της συντήρησης, της συνοχής και της αναπαραγωγής του κοινωνικού status. Σκοπός του είναι η αυτοσυντήρηση. Για τον λόγο αυτό, η πολλές φορές εμφανιζόμενη σχέση υποταγής του κράτους στα οικονομικά συμφέροντα δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως τέτοια αλλά ως σχέση που στηρίζεται στην αμοιβαιότητα των συμφερόντων. Αυτό διότι η ίδια η ύπαρξη του κράτους βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την ύπαρξη ταξικών, δηλαδή οικονομικών διαφοροποιήσεων και παράλληλα η άρχουσα οικονομικά τάξη προσδοκά από το κράτος, και το στηρίζει για τον λόγο αυτό, να λειτουργήσει, ως εγγυητής της κοινωνικής τάξης και ηρεμίας, όρου απαραίτητου για την οικονομική ανάπτυξή της.
Είπαμε ότι η κοινωνία συναπαρτίζεται από άτομα και γίνεται αντιληπτή ως το άθροισμα των ατόμων αυτών και των σχέσεων μεταξύ τους, αλλά και ως μια υπερδομή που διαφοροποιείται από το άθροισμα αυτό, ποιοτικά. Τα άτομα εντός ενός κοινωνικού συνόλου λειτουργούν συμπληρωματικά και έχουν συνείδηση του δεσμού που τους συγκροτεί σε ένα ενιαίο σώμα. Αυτού, δηλαδή, που τους καθιστά μέλη μίας ταυτότητας. Η παραδοσιακή κοινωνία[2] (αλλιώς η παραδοσιακή κοινότητα) ήταν κατά τέτοιο τρόπο συγκροτημένη, ώστε η σημαντικότητα να απονέμεται στο κοινό και όχι στο ατομικό, σοφά διατηρώντας δικλείδες ασφαλείας με τη μορφή της περιορισμένης ανοχής σε ατομικιστικές εκφράσεις και δράσεις.[3] Μετά τη Γαλλική Επανάσταση που οδήγησε στη Βιομηχανική, οι δυτικές κοινωνίες ανέδειξαν μία νέα μορφή κοινωνικής οργάνωσης, αυτήν της κοινωνίας των ατόμων. Αυτή η εξέλιξη έχει να κάνει με την εμφάνιση της αστικής τάξης στο προσκήνιο, μία κατά κάποιο τρόπο φυσική εξέλιξη της τάσης που διαμορφώθηκε από τη μεσαιωνική άνοδο των πόλεων μέσα από την αντιπαράθεση των αστών με το απολυταρχικό κράτος και τη φεουδαρχία.
Πηγές μπορούν να αναζητηθούν, θεωρητικά, και σε ακόμη παλαιότερες εποχές: «Η συγκρότηση της «κοινωνίας των ιδιωτών» προσεγγίζεται ως μία ιστορική πορεία από τη διάσπαση του συμπαγούς αρχαϊκού κόσμου στην πολυδιάσπαση του ανθρώπου στους νεότερους χρόνους που προκλήθηκε από δύο συναρτημένα κεφαλαιώδους σημασίας γεγονότα, τη γένεση του δυτικού ορθολογισμού και ενός νέου τύπου ανθρώπου, του πολίτη».[4] Η εν λόγω κοινωνία των ατόμων, η κοινότητα των ιδιωτών, «...δημιουργεί η ίδια ανοιχτά τους κανόνες της και τις σημασίες της και έτσι το άτομο καλείται, τουλάχιστον de jure, να δημιουργήσει, μέσα σε πλαίσια που, τύποις τουλάχιστον, είναι σχεδόν απεριόριστα, το νόημα της ζωής του και, παραδείγματος χάριν, καλείται να κρίνει το ίδιο με τα ίδια του τα κριτήρια τις πολιτιστικές δημιουργίες που του παρουσιάζουν».[5]
Εκτός αυτού η κοινωνία δεν θα πρέπει να θεωρείται ως ένα απλό άθροισμα των μελών που την συναπαρτίζουν, αλλά όπως προαναφέρθηκε, και ως σύνολο σχέσεων των συναπαρτιζόντων μελών της αλλά και των θεσμίσεων που δημιούργησαν, συγκροτώντας την υπερδομή που διαφοροποιείται ποιοτικά από το απλό άθροισμα των συστατικών της στοιχείων. Το ιδεολογικό, συστατικό τμήμα της κοινωνίας στηρίζεται εν πολλοίς στις κοινές αξίες, πίστεις και στάσεις αλλά και σε αυτό που οργανικά συντελεί στη διαμόρφωσή τους: στη συλλογική συνείδηση: «Η συλλογική συνείδηση είναι το σύνολο των πεποιθήσεων και των αισθημάτων που είναι κοινά στο μέσο όρο των μελών μιας κοινωνίας. Αυτό το σύνολο σχηματίζει ένα καθορισμένο σύστημα που έχει τη δική του ζωή».[6]

Η κοινωνία ωστόσο, με την ιδιότητά της ως δυναμικού συστήματος, πολλές φορές συλλαμβάνει τον εαυτό της να μην μπορεί να κατανοήσει ή να εκλογικεύσει τις λειτουργίες της. Τότε επιστρατεύει το φαντασιακό ως «αναγκαίο συμπλήρωμα της τάξης της».[7] Αυτό ίσως διότι το φαντασιακό μπορεί να αποτελέσει την κύρια πηγή του λογικού, βασισμένο στη συλλογική συνείδηση, που εκλαμβάνεται ως συνόλου ιδεών και σκέψεων που αενάως κληρονομούνται και επαναδιατυπώνονται.
Το φαντασιακό δεν μπορεί ούτε να εξεταστεί ούτε να κάνει αντιληπτά τα όριά του σε σχέση με το λογικό, αν δεχθούμε ότι υπάρχει κάτι τέτοιο. Για τον λόγο αυτό το φαντασιακό, και με απώτερο σκοπό να τεκμηριώσει την υπόστασή του, οικειοποιείται στοιχεία από τη λογική. Με τον τρόπο αυτό κάθε κοινωνία παράγει τα νοήματα και τις αξίες της και, εν τέλει, αντιλαμβάνεται την ύπαρξή της. Ο Καστοριάδης φτάνει στο σημείο να θέλει τη φαντασιακή κοινωνία να «.... υπάρχει θεσμίζοντας τον κόσμο ως κόσμο της ή τον κόσμο της ως τον κόσμο και αυτοθεσμιζόμενη ως τμήμα αυτού του κόσμου». Μάλιστα η κύρια παράμετρος στην οποία βασίζεται αυτή η θέσμιση είναι ο χρόνος: «Αυτής της θέσμισης, του κόσμου και της κοινωνίας από την ίδια την κοινωνία, η θέσμιση του χρόνου είναι πάντοτε μία ουσιαστική συνιστώσα».[8] Αυτό διότι «το κοινωνικό φτιάχνεται ως χρονικότητα. Και φτιάχνεται κάθε φορά ως ειδικός τρόπος πραγματικής χρονικότητας, θεσμίζεται υπόρρητα ως ποιότητα χρονικότητας μοναδική».[9] Ως χρονικότητα φαίνεται να εννοείται η εκλογίκευση του φαντασιακού, δηλαδή της υιοθέτησης μίας φαντασιακής ταυτότητας, διά της τεκμηρίωσής της στον χρόνο και στη γνώση που κληρονομήθηκε από τους προγόνους. Με την ιστορική αναδρομή τεκμηριώνεται η φυσική συνέχεια και συνακόλουθα η σημερινή κατάσταση. Βέβαια κανείς θα πρέπει να αναλογιστεί ότι η ιστορική αναδρομή είναι ο χώρος στον οποίο το φαντασιακό μπορεί να λειτουργήσει ανετότερα, κυρίως με την αξιοποίηση της επιλεκτικής μνήμης.
2.1 Μικρή ιστορική αναδρομή
Στο σημείο αυτό, θα χρειαστεί να κάνουμε μίαν ιστορική αναδρομή ώστε να καταστεί δυνατός ο εντοπισμός των πηγών του σημερινού καπιταλιστικού κόσμου μας και έτσι να καταστεί εφικτή και η πληρέστερη προσέγγιση του θέματος της εκπαίδευσης εντός αυτού.
Από αρκετούς υποστηρίζεται πως ο δυτικός ορθολογισμός, που αναδείχθηκε με τον Διαφωτισμό, υπήρξε η απαραίτητη συνθήκη για τη γένεση του καπιταλισμού, τουλάχιστον όπως τον εννοούμε σήμερα. Αυτό διότι κατά μία άποψη δόθηκε με τον Ορθολογισμό, το βασικό ιδεολόγημα του Διαφωτισμού, η έμφαση στη λογική και συνακόλουθα στην επιστήμη και στις μηχανές, οι οποίες με τη σειρά τους αποτέλεσαν τη βάση στην οποία στηρίχτηκε η Βιομηχανική Επανάσταση. Αυτή οδήγησε στη δημιουργία μιας νέας τάξης καπιταλιστών, οι οποίοι πλέον είχαν ανά χείρας τη δυνατότητα της εν δυνάμει απεριόριστης παραγωγής, δηλαδή τα μέσα μιας πολύ ισχυρής, παραγωγικά, λειτουργίας.
Θα πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι ο Ορθολογισμός κατάγεται από τον θεσμό της πόλης, όπως προαναφέρθηκε. Η πόλη θα πρέπει να εννοηθεί ως ένας μη φυσικός χώρος που με την ύπαρξή του απομακρύνει τον άνθρωπο από το φυσικό του περιβάλλον, καθώς και από όλα αυτά που έχουν να κάνουν με τη σχέση αλληλεξάρτησης που διαμόρφωσε επί αιώνες ο άνθρωπος - αγρότης της μικρής και μετρήσιμης αγροτικής κοινότητας. Μία από αυτές τις παραμέτρους είναι η αίσθηση του μέτρου αναφορικά με τη χρήση του φυσικού πλούτου. Ο άνθρωπος της υπαίθρου είχε σε πολύ μεγαλύτερη εκτίμηση το νερό, παραδείγματος χάριν, διότι χρειαζόταν κόπος, για να το αντλήσει και να μπορέσει να το καταναλώσει, ενώ ή έλλειψή του συνιστούσε θανάσιμο κίνδυνο. Για τον άνθρωπο της πόλης το νερό είναι κάτι που «παράγεται» με την περιστροφή ενός διακόπτη. Εδώ μπορεί να διαγνωστεί και μία επιπλέον συγγένεια της πόλης με τον βιομηχανικό καπιταλισμό, ο οποίος επίσης δεν θεωρεί, ή τουλάχιστον δεν θεωρούσε, πως οι φυσικοί πόροι και η αειφόρος διαχείρισή τους θα μπορούσαν να περιορίσουν την κερδοφορία του.
Ο Βερνάν αναφέρει πως «... η πόλη είναι ένας μη φυσικός χώρος, ένας χώρος που πραγματώνει το χωρισμό φύσης και κοινωνίας, μία προϋπόθεση για την άσκηση μιας ορθολογικής σκέψης στο επίπεδο των νοητικών μορφών».[10] Δηλαδή ο φυσικός άνθρωπος δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει νοητικά με βάση τον Ορθολογισμό. Με την έννοια αυτή και εφόσον δεχθούμε πως ο Ορθολογισμός είναι η βασική αιτία ύπαρξης του Βιομηχανικού καπιταλισμού, δεν είναι δυνατόν να υπάρξει στο πλαίσιο της φυσικής κοινότητας. Από αυτό συμπεραίνουμε ότι ο φυσικός άνθρωπος, ως περισσότερο κοινωνικά εξαρτώμενος δεν θα μπορούσε να συναπαρτίσει μία κοινωνία των ιδιωτών. Στη δική του κοινωνία η οικονομία είναι ενταγμένη λειτουργικά, μια που είναι βασική παράμετρος της κοινοτικής ζωής, όχι τόσο ως μέσον κοινωνικής διαφοροποίησης και υπεροχής αλλά ως απαραίτητο στοιχείο για τη διαχείριση των έτσι κι αλλιώς περιορισμένων και δύσκολα θησαυριζόμενων πόρων.
Στις αγροτικές κοινωνίες η κοινωνική υπευθυνότητα δεν στηριζόταν στη μόρφωση. Η απόλυτη εξάρτηση από τα φυσικά φαινόμενα επέβαλε απόλυτο σεβασμό του περιβάλλοντος και ένα παγιωμένο για αιώνες εθιμικό δίκαιο απέκλειε μια σειρά από αντικοινωνικές πρακτικές. «Σε μία κοινωνία όμως που εξελίσσεται τεχνολογικά με ραγδαίους ρυθμούς, η ρηχή μνήμη των καταναλωτών αδυνατεί να συνδέσει τις πράξεις και τις πολιτικές επιλογές με μελλοντικές συνέπειες».[11] Στην κοινωνία των ιδιωτών έχει επέλθει ένας πλήρης διαχωρισμός ανάμεσα στο κοινωνικό/πολιτικό και το οικονομικό σύστημα, αφού πλέον η οικονομική λειτουργία έχει τον χαρακτήρα της μεγέθυνσης των κοινωνικών διαφορών τις οποίες καλεί την πολιτική να απενοχοποιήσει και να εξωραΐσει.
Τον καπιταλισμό τον ταυτίσαμε και χρονολογικά με τη Βιομηχανική Επανάσταση. Έχει ενδιαφέρον να δούμε πώς μία παράλληλη χρονικά και θεμελιώδης θεωρία, αυτή της Δαρβινικής «Εξέλιξης των Ειδών», επηρέασε ή μάλλον πώς ο καπιταλισμός στα πρώτα βήματά του την εκμεταλλεύτηκε προς ίδιον όφελος. Με βάση τη θεωρία αυτή υπάρχει ο νόμος της φυσικής επιλογής, δηλαδή της επικράτησης του ισχυροτέρου, διαδικασίας που αποτελεί την πεμπτουσία του ανταγωνισμού. Ο καπιταλισμός θεώρησε ότι ο ανταγωνισμός αυτός έχει να κάνει με την πρόοδο και έτσι τον επέβαλλε ως απαραίτητο στοιχείο προόδου. Ο Δαρβίνος όμως ουδέποτε απέδωσε στην εξέλιξη προοδευτικό χαρακτήρα ούτε κάποιον τελικό σκοπό ούτε προσέδωσε σε αυτήν κάποιον συγκεκριμένο σκοπό. Αντίθετα από αυτόν, το σύνολο σχεδόν της επιστήμης της εποχής, είτε ανθρωπιστικού είτε θετικού προσανατολισμού, θεωρούσε ότι η ανθρωπότητα έχει μία προδιαγεγραμμένη πορεία προς την «τελείωση» του δυτικού πολιτισμού. Δεν είναι τυχαίο ότι φορείς άλλων μορφών πολιτισμού αναφέρονται ως απολίτιστοι, παρά το ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει κοινωνικό μόρφωμα χωρίς την παρουσία κάποιου είδους πολιτισμού. Για όσους εξέφραζαν αυτή τη διαφοροποιητική αξιολογική κρίση για τους πολιτισμούς, πολιτισμός ήταν μόνο ο δυτικός τεχνολογικός, ο οποίος θα οδηγούσε την ανθρωπότητα στην ευμάρεια και την ευτυχία. Μόνο στις αρχές του 20ου αιώνα, άρχισε να προβάλλεται (από τους ιμπρεσιονιστές) η ειδοποιός διαφορά κάθε πολιτισμού.
Με δεδομένο ότι για πολλούς διανοητές, ο Διαφωτισμός βασίστηκε στην αρχαία Ελληνική κλασική σκέψη, πολλοί θεώρησαν ότι υπήρχαν και στην κλασική Ελλάδα αντιλήψεις παρόμοιες με τη σύγχρονη καπιταλιστική δημοκρατία, βασιζόμενοι σε επιμέρους στοιχεία όπως για παράδειγμα το προηγούμενο, της δεδομένης υπεροχής του δυτικού πολιτισμού και της αντίστοιχης αντίληψης περί βαρβάρων στην αρχαία ελληνική σκέψη. Ωστόσο, οι ουσιώδεις διαφορές είναι πολύ πιο έντονες. Για παράδειγμα στην κλασική Αθήνα θα ήταν αδιανόητη η παρεμβολή των ιδιωτικών συμφερόντων στη δημόσια ζωή κάτι που όπως αναφέρθηκε παραπάνω είναι όρος απαρασάλευτος στις καπιταλιστικές κοινωνίες. Επίσης η θρησκεία στην κλασική Ελλάδα αποτελούσε απλώς μία από τις θεσμοθετημένες πλευρές της κοινωνικής ζωής και των αξιών, ενώ στην καπιταλιστική κοινωνία, όπου η αναπαραγωγή της ίδιας της κρατικής εξουσίας εξαρτάται άμεσα από την αναπαραγωγή των καθιερωμένων κοινωνικών σχέσεων, αναπτύσσεται μέσα από μηχανισμούς που καλούνται να ελέγξουν τη σκέψη. Όλα τα κράτη έχουν ως πρώτο και βασικό τους μέλημα τη διαμόρφωση της κοινής ιδεολογίας και σκέψης στους υπηκόους τους, ενεργοποιώντας μηχανισμούς, όπως η θρησκεία. Με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που οι αποικιοκράτες είχαν ως πρώτο μέλημά τους την επιβολή του «Χριστιανισμού» στους δυστυχείς ιθαγενείς των αποικιών.
2.2 Το σήμερα
Σήμερα βιώνουμε την μεταμοντέρνα περίοδο της καπιταλιστικής ολοκλήρωσης. Έχουν γίνει πλέον φανερά τα αδιέξοδα του ανηλεούς καπιταλισμού και μάλιστα σε παγκόσμια κλίμακα. Οι φυσικοί πόροι δείχνουν να εξαντλούνται και να προμηνύονται βιβλικές καταστροφές και όλεθρος. Παραδείγματα άφθονα, όπως ένας θερμοπυρηνικός πόλεμος, η τρύπα του όζοντος και οι συνακόλουθες γιγαντιαίες κλιματολογικές μεταβολές, η έλλειψη νερού ή καυσίμων υδρογονανθράκων κλπ.
Ωστόσο, ο καπιταλισμός υφίσταται, διαμορφώνει κάθε φορά το καινούργιο του πρόσωπο, πολλές φορές ενθυλακώνοντας τις φωνές και τα κινήματα που του εναντιώνονται, οδηγώντας μας στη θλιβερή σκέψη ότι ίσως αυτό το σύστημα είναι αυτό που το ιδεολογικό μας υπόβαθρο, τελικά, αποδέχεται. Ο μεταμοντέρνος καπιταλισμός έχει πλέον αλλάξει μορφή. Οι κεφαλαιοκράτες σήμερα συρρικνώνονται αριθμητικά, για να γιγαντωθούν οικονομικά. Έκφραση της γιγάντωσής τους αυτής είναι ο παγκοσμιοποιημένος χαρακτήρας της οικονομίας. Ωστόσο, επί της ουσίας δεν διαφοροποιείται από τον απάνθρωπο χαρακτήρα που είχε στην αφετηρία του, καθώς παραμένει αποστασιοποιημένος από τις ανθρώπινες αξίες που δεν συνεισφέρουν στο πάντα ακόρεστο κέρδος.
Έτσι γινόμαστε μάρτυρες της εξάπλωσης του κυνισμού στις δυτικές κοινωνίες, μητροπόλεις του καπιταλισμού. Κυνισμού που οδηγεί στην ευκολία αποδοχής τεραστίων εγκλημάτων εις βάρος της ανθρωπότητας, επειδή η ευδαιμονία τους είναι αδιαπραγμάτευτη.
Η ευδαιμονία που προαναφέρθηκε θα έπρεπε να είχε τεθεί εντός εισαγωγικών μια που φαίνεται να είναι μία εικονική, κυριολεκτικά, ευδαιμονία. Ο μεταμοντέρνος καπιταλισμός έχει εφεύρει μία ασφαλή μέθοδο επικυριαρχίας του στις κοινωνίες που τον έχουν αποδεχτεί, αν όχι οικειοποιηθεί. Έχει ασκηθεί στην τεχνική της «υπόσχεσης». Ξέρει να φτιάχνει ωραίες εικόνες, να μην αποκλείει νομοτελειακά κανέναν από το να τις βιώσει και ουσιαστικά να υπακούει, ελπίζοντας να βρεθεί και αυτός κάποτε στην αντίπερα όχθη, των ισχυρών. Αυτό άλλωστε δεν μαρτυρά το ιδεολόγημα περί «αμερικάνικου ονείρου»;
Ο Κορνήλιος Καστοριάδης, σκιαγραφώντας αυτή τη μαγική εικόνα αναφέρει:
«Οι δημοκρατικές διαδικασίες σήμερα, παραδείγματος χάριν, ως μορφή, ως φόρμα, γεμίζουν με το ολιγαρχικό περιεχόμενο της σύγχρονης κοινωνικής συγκρότησης και οι ατομιστικές μορφές γεμίζουν με το καπιταλιστικό φαντασιακό της απεριόριστης εξάπλωσης της παραγωγής, της κατανάλωσης και μιας ψευδολογικής, ψευδοορθολογικής ψευδοκυριαρχίας πάνω στα πράγματα και απάνω στους ανθρώπους».[12]
Σήμερα, θεωρώντας ότι βιώνουμε την ολοκλήρωση του μεταμοντέρνου καπιταλισμού χρειάζεται να κάνουμε κάποιες επισημάνσεις: Παρατηρείται μία γενικότερη απάθεια για τα κοινά, ας την ονομάσουμε πολιτική απάθεια, στον βαθμό που αυτά δεν έχουν άμεσες επιπτώσεις στα άτομα ή δεν προσφέρονται για πρόχειρη συναισθηματική κατανάλωση. Αυτό δικαίως κανείς θα το χρέωνε στην ατομικού χαρακτήρα θέσμιση της δυτικοκαπιταλιστικής κοινωνίας, αλλά δεν θα εξαντλούσε το θέμα. Σημαντικός παράγοντας που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη, είναι η κατάρρευση των κομμουνιστικών καθεστώτων και η συνακόλουθη χρεοκοπία των «μεγάλων αφηγήσεών» τους, η οποία απογοήτευσε τα άτομα - ιδεαλιστές και τα ανάγκασε αν όχι να αποδεχθούν τον δυτικό κυνισμό ως ιστορική αναγκαιότητα, τουλάχιστον να τεθούν στο ιδεολογικό περιθώριο.
Τις όποιες φωνές αντίδρασης ακούγονται, το σύστημα τις κατατάσσει, με αυτοματοποιημένους πλέον μηχανισμούς, στο περιθώριο που έχει ονοματοθετηθεί ως «πολιτική απάθεια» ή «καταναλωτισμός». Ο Καστοριάδης ασκεί κριτική σε μία άλλη έκφανση του γεγονότος αυτού ή μάλλον του τρόπου με τον οποίο το σύστημα αδρανοποιεί τους μηχανισμούς αντίστασης, που συνήθως υπηρετούνται από τους αντιρρησίες: Αυτήν της επικράτησης της ασημαντότητας, την οποία χαρακτηρίζει σήμα κατατεθέν του δυτικού πολιτισμού τις τελευταίες δεκαετίες. Τη βλέπει να απλώνεται από την πολιτική, όπου διακρίσεις μεταξύ δεξιάς και αριστεράς έχασαν το νόημά τους με την επικράτηση μιας κοινής ιδεολογίας με σταθερά υπέρτατη αξία το χρήμα, στις τέχνες, στη λογοτεχνία και στις κοινωνικές επιστήμες.
Ολοκληρώνοντας αυτή την πρόχειρη κοινωνιολογική μας ανάλυση για το περιβάλλον στο οποίο η σημερινή εκπαίδευση καλείται να λειτουργήσει, χρειάζεται να σημειώσουμε πάλι το γεγονός ότι ο καπιταλισμός, όπως τον γνωρίζουμε σήμερα, και όπως δείχθηκε παραπάνω, γεννήθηκε από το Διαφωτισμό και τον Ορθό Λόγο. Δηλαδή, είναι αναμφίβολο ότι εκείνο που προώθησε την ανάπτυξη των επιστημών στη δύση ήταν η «τεχνολογική» αξιοποίησή τους από τα οικονομικά συμφέροντα. Αυτό δεν έγινε αλλού, διότι οι επιστήμες και η τεχνολογία προωθήθηκαν από την οικονομία μεν, αλλά αυτό έγινε δυνατό μόνο μέσα στη διαδικασία εκλογίκευσης που χαρακτηρίζει το σύνολο της δυτικής σκέψης.
2.3 Ο ρόλος της εκπαίδευσης
Ποιος είναι όμως ο ρόλος της εκπαίδευσης στο περιβάλλον αυτό; Πώς καλείται από το σύστημα να λειτουργήσει και πώς τελικά λειτουργεί; Πώς η λειτουργία αυτή συντελείται στις υπόλοιπες δυτικές χώρες και πώς εξειδικεύεται στην Ελλάδα; Στα ερωτήματα αυτά θα προσπαθήσουμε να δώσουμε απαντήσεις παρακάτω:
Το κράτος νομοθετεί με αντικειμενικό σκοπό να εκλογικεύσει τις αρχές του, δηλαδή να εφαρμόσει τον Λόγο και να του δώσει τον χαρακτήρα της Λυδίας λίθου της κοινωνικής κατασκευής. Η εκπαίδευση, εντός αυτής της αντίληψης, αποτελεί το πεδίο εφαρμογής των εκλογικευμένων, σύμφωνα με τα παραπάνω, αντιλήψεων του κράτους στα άτομα με σκοπό να τα κοινωνικοποιήσει. Παραπέρα, στόχο της αποτελεί επίσης, η αποδοχή από τους εκπαιδευόμενους, των αντιλήψεων αυτών ως αδιαπραγμάτευτων και διαχρονικών αξιών, ώστε το κράτος να μην κινδυνεύει από την διασάλευση της κοινωνικής τάξης και ασφάλειας. Έτσι, η κυρίαρχη ιδεολογία που εκφράζει τα ταξικά συμφέροντα της άρχουσας τάξης διαποτίζει το σύνολο της κοινωνίας. Συνακόλουθα και την εκπαίδευση και τους θεσμούς της, οι οποίοι την αντανακλούν μηχανικά, συντελώντας στην αναπαραγωγή και διαιώνισή της.
Οι Αμερικανοί ριζοσπάστες ή νεομαρξιστές κοινωνιολόγοι, Bowles και Gintis υποστήριξαν ότι «η εκπαίδευση αναπαράγει τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής, διότι εκπαιδεύει τους μαθητές τόσο σε πρακτικό όσο και σε ιδεολογικό επίπεδο, ώστε να γίνονται πειθήνια όργανα της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας».[13] Η θεσμική έκφραση της κοινωνίας που άρχεται από τους λίγους είναι το κράτος.
Οι σχέσεις του κράτους με το μέσον της κοινωνικής διαφοροποίησης, την οικονομία, είναι πολύπλοκες, όπως πολύπλοκες είναι και οι σχέσεις του με τη βασική συνιστώσα της οικονομίας, τις διαδικασίες της παραγωγής. Το κράτος εμπλέκεται άμεσα στις διαδικασίες αυτές, και μάλιστα πολλές φορές αμήχανα, μια που οι εξελίξεις φαίνεται πάντα να προηγούνται και κάθε φορά αυτό καλείται για εκ των υστέρων διορθωτικές παρεμβάσεις. «Ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής αποκλείει από τη φύση του έναν οικονομικό προγραμματισμό. Εκείνο που γίνεται στην πράξη είναι μία εκ των υστέρων παρέμβαση, που έχει ως σκοπό να διορθώσει κάποιες ήδη διαμορφωθείσες δυσλειτουργίες και να προβλέψει, όσο μπορεί, τις μεταβολές των οικονομικών μεγεθών, ώστε να εφαρμοστούν μέσα στην κατεύθυνση μιας καλύτερης μελλοντικής εξέλιξης. Ως επακόλουθο είναι αδύνατος ένας μακροχρόνιος καπιταλιστικός εκπαιδευτικός σχεδιασμός – προγραμματισμός».[14] Αυτό σημαίνει ότι ο χώρος της εκπαίδευσης συνιστά ένα πεδίο, όπου η συγκροτημένη κρατική δομή επιδιώκει κάθε φορά να παρεμβαίνει διορθωτικά, ώστε να διατηρείται η βασική της λειτουργία: να αποτελεί έναν θεσμό ενταγμένο στη διαδικασία παραγωγής. Με βάση αυτή τη λειτουργία της, συχνά κατηγορήθηκε από μαρξιστές κοινωνιολόγους ως το σημαντικότερο πεδίο αναπαραγωγής των ταξικών διαφορών.
Αυτό κατά τον Althouser επαληθεύεται, αν δεχτεί κανείς την άποψή του πως η κοινωνία αποτελείται από δομές σχετικά ανεξάρτητες μεταξύ τους. Αυτό δεν εμποδίζει την οικονομική δομή να επιδρά στις ιδεολογικές υπερδομές, όπως είναι η εκπαίδευση, με αντικειμενικό σκοπό να εγχαράξει στα υποκείμενά της την κυρίαρχη ιδεολογία, ώστε να δέχονται μοιρολατρικά την υποταγή τους στη δεδομένη κοινωνική τάξη πραγμάτων. Με τον ίδιο τρόπο αλλά με αντίστροφη πορεία η ιδεολογική υπερδομή επιδρά στην οικονομία με το να εκδηλώνεται και να υλοποιείται στην καθημερινή ζωή η ήδη εγχαραχθείσα κυρίαρχη ιδεολογία. Όπως αναφέρει ο Πανταζόπουλος: «Οι κρατικές παρεμβάσεις στην παιδεία στοχεύουν εκ προοιμίου στην αποτελεσματικότερη σύνδεσή της με τις ανάγκες της διευρυμένης αναπαραγωγής του καπιταλιστικού καταμερισμού εργασίας και συνακόλουθα των κοινωνικών τάξεων».[15] Συνεχίζοντας αναφέρει πως η ένταση των ταξικών αντιπαραθέσεων, στην ουσία, αναβαθμίζει τον ρόλο του κράτους, στα μάτια της άρχουσας τάξης, ως εγγυητή του κατεστημένου. Με αυτό τον τρόπο το κράτος σχεδιάζει και καθορίζει τις παρεμβάσεις του με τρόπο που να διευκολύνεται η παραγωγή άρα και η αγορά εργασίας. Εκεί αποδίδει και τη στροφή των κρατικών εκπαιδευτικών σχεδιασμών τελευταία προς μία περισσότερο τεχνοκρατική αντίληψη. Σε αυτήν αποτυπώνονται οι μελλοντικές ανάγκες της αγοράς εργασίας αλλά και το πώς η εξέλιξη της εκπαίδευσης συναρθρώνεται με αυτήν της οικονομίας.[16] Η θεωρητική υποστήριξη της διαδικασίας αυτής αναδεικνύεται από τις σημερινές θεωρίες του ανθρώπινου κεφαλαίου (Th. Schulz). Με βάση αυτές το σχολείο θεωρείται «...ένα σύστημα παραγωγής ατόμων με δεξιότητες και γνώσεις σχετικές με τις ανάγκες της οικονομίας, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της οικονομικής ανάπτυξης, του διεθνούς ανταγωνισμού κλπ».[17]
Τα παραπάνω συχνά αναφέρονται στην κοινωνιολογική γραμματεία ως «αναγωγισμός» ή «κοινωνικός ντετερμινισμός» με την έννοια του ότι έτσι εκλαμβάνεται η σχέση κοινωνίας-σχολείου-κοινωνίας ως αιτιακή. Με βάση την αντίληψη αυτή, οι Baudelot και Establet (Καπιταλιστικό Σχολείο, 1971) θεωρούν ότι «υφίσταται ένα διπλό δίκτυο εντός του καπιταλιστικού σχολείου που αντιστοιχεί στις δύο βασικές κοινωνικές τάξεις των καπιταλιστικών παραγωγικών σχέσεων. Αυτή που αντανακλά την κοινωνική διαίρεση της εργασίας σε διανοητική και χειρωνακτική».[18]
2.4 Ανακεφαλαίωση
Ανακεφαλαιώνοντας ας συνοψίσουμε καταγράφοντας τις δύο κύριες αντιλήψεις του μεταμοντέρνου καπιταλισμού για την εκπαίδευση:
Επικαλούμενη τις καταβολές της στον Διαφωτισμό, η καπιταλιστική μαζική εκπαίδευση δείχνει ότι πρεσβεύει τον ανθρωπισμό, τον ορθολογισμό, τη σχολική ισοπολιτεία και την αξιοκρατία. Θεωρεί τον εαυτό της ως μία διαδικασία ολοκλήρωσης της ατομικής προσωπικότητας μέσω της μόρφωσης των ατόμων. Αργότερα τα άτομα, εντασσόμενα στην κοινωνία, καλούνται να προσφέρουν σε αυτήν τόσα όσα αυτή τους προσέφερε δια της εκπαίδευσης. Η ωραιοποιημένη όμως αυτή αντίληψη παραβλέπει το γεγονός ότι η εκπαίδευση δεν λειτουργεί εν κενώ. Ότι υπάρχουν πλήθος άλλων παραγόντων και συνθηκών που δεν συνδέονται άμεσα με την εκπαίδευση, βρίσκονται εντός του δεδομένου κοινωνικού περιβάλλοντος και επηρεάζουν άμεσα την πορεία προς τη γνώση (ταξικές και οικονομικές διαφορές, γονείς, οικογένεια, πολιτιστικό και πολιτισμικό υπόβαθρο του οικείου περιβάλλοντος).
Η δεύτερη αντίληψη, που φαίνεται και πιο ειλικρινής, είναι αυτή που δεν θέλει την εκπαίδευση ως ένα μέσο αυτοβελτίωσης του ατόμου και ως αυτοσκοπό, ανεξαρτητοποιημένο από τις διαδικασίες της οικονομίας και της παραγωγής αλλά ως μέσον που σκοπεύει απευθείας στην όσο το δυνατόν καλύτερη αποδοτικότητα του ατόμου εντός του κοινωνικοοικονομικού γίγνεσθαι, οι ανάγκες του οποίου ορίζουν την εκπαίδευση με κύριο μοχλό το κράτος και ειδικότερα τις παρεμβάσεις του στην εκπαιδευτική λειτουργία. Εδώ μάλιστα θα πρέπει να σημειωθεί ότι απαιτείται μακροχρόνιος σχεδιασμός για την αποτελεσματική εφαρμογή αυτής της πολιτικής, μια που χρειάζεται να διαπαιδαγωγηθούν οι παιδαγωγοί στην κυρίαρχη ιδεολογία, ώστε να μπορέσουν να διευκολύνουν τους μαθητές τους στον ευκολότερο προσανατολισμό προς τα κάθε φορά αιτούμενα της αγοράς εργασίας. Επειδή, όμως, η αχίλλειος πτέρνα του καπιταλιστικού συστήματος είναι η αδυναμία του να κάνει μακροχρόνιο σχεδιασμό, αναγκάζεται να καταφεύγει σε συχνές μεταρρυθμίσεις και αναπροσαρμογές των μεταρρυθμίσεων αυτών, δείχνοντας τα όρια του καπιταλιστικού σχεδιασμού. Η εκπαίδευση ως μέρος αυτού του κοινωνικού συστήματος είναι ένας θεσμός που κατακυριαρχείται από γραφειοκρατία και από απρόσωπους κανόνες λειτουργίας, όπως άλλωστε όλοι οι κρατικοί θεσμοί. Η γραφειοκρατία αυτή υλοποιείται με το να υπάρχουν προδιαγεγραμμένα τα απαραίτητα τυπικά προσόντα των διδασκόντων και των διδασκομένων, όπως επίσης και με την άνωθεν επιβεβλημένη διοικητική και εκπαιδευτική ιεραρχία. Η Susanne Citron αναφέρει: «Όσο πιο συγκεντρωτικό είναι το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας, τόσο πιο ενιαία και αλύγιστη η λογική του και ο έλεγχος που ασκείται στις διοικητικές και παιδαγωγικές σχέσεις που αναπτύσσονται στο εσωτερικό του. Οι παρενέργειες όμως είναι σοβαρές: Ακινησία του θεσμού, δυσκολία δηλαδή να προσαρμοστεί στις επιστημονικές, κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις, ο συντηρητικός παιδαγωγικός του ρόλος και ο αναπαραγωγικός κοινωνικός του ρόλος».[19] Εδώ θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς πότε το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας γίνεται συγκεντρωτικό και φορτικά ηγεμονικό. Θεωρούμε δεδομένο ότι αυτό γίνεται εκεί όπου οι οικονομικές συνθήκες το επιβάλλουν. Όπου δηλαδή το σύστημα αισθάνεται πως απειλούνται τα κεκτημένα του. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι και η Ελλάδα, όπου υποβόσκει μία πάνδημη, τουλάχιστον μέχρι τη δεκαετία του 80, επιφυλακτικότητα προς τα δυτικά πολιτισμικά κελεύσματα. Δεν φαίνεται να είναι τυχαίο πως το σύνολο του ελληνικού λαού πολλάκις έχει «κατηγορηθεί» για αντιαμερικανισμό.
Επίσης ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι τουλάχιστον μέχρι το προαναφερθέν χρονικό ορόσημο, η ιδιωτική εκπαίδευση ως μέρος του μηχανισμού που βοηθά στη συντήρηση των κοινωνικών ανισοτήτων, δεν είχε ανθήσει τουλάχιστον στον βαθμό που αυτό είχε συμβεί στις χώρες του βαθέως καπιταλισμού.
Ακόμη περισσότερο ενδεικτική είναι η περίπτωση της Ρόδου, η οποία, μεσούσης της περιόδου ευμάρειας (1970 – 1990), δεν φιλοξενούσε κάποιο ιδιωτικό σχολείο, με αποτέλεσμα οι οικονομικές διαφορές να μην καθεστωποιούνται με τη μορφή των κοινωνικών διαφοροποιήσεων.
2.5 Άλλες διαστάσεις
2.5.1 Η ταξική διάσταση και η σχολική σημειολογία
Μία άλλη διάσταση του καπιταλιστικού σχολείου, με βάση τα παραπάνω, θεωρεί ότι με την προσκόλλησή του σχολείου αυτού στις τελετές και τα σύμβολά του, με την ενθάρρυνση του εξετασιοκεντρικού ανταγωνισμού, κ.ά. συντελεί στο να πεισθούν οι μαθητές που προέρχονται από τις λαϊκές τάξεις να απομακρυνθούν από την προοπτική των μακροχρόνιων σπουδών. Αυτό υλοποιείται με το να προβάλλεται η προσωπική τους ανεπάρκεια και έτσι να επιδιώκεται η συναινετική τους προσαρμογή σε λιγότερο προνομιούχες εργασίες, ελαχιστοποιώντας, παράλληλα, τα περιθώρια για κοινωνική κινητικότητα. Φαίνεται πως αυτό συντελείται με τη διοχέτευση των μαθητών αυτών προς τη βραχυχρόνια τεχνική εκπαίδευση. Μία αναφορά σε αυτούς που αποτελούν το εκπαιδευόμενο δυναμικό των Τ.Ε.Ε. φαίνεται να δικαιώνει την άποψη αυτή. Με το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα αυτό που επιτυγχάνεται είναι να πείθονται τα παιδιά αυτά, ότι η αδυναμία τους να προχωρήσουν στις σπουδές περισσότερο οφείλεται στη δική τους ανεπάρκεια παρά στο ίδιο το σύστημα. Αυτό συντελείται με το να αποκρύπτεται πανταχόθεν ο ρόλος που διαδραματίζει το οικονομικό status των οικογενειών από τις οποίες προέρχονται, το τι σημαίνει η καταγωγή αυτή για τα ίδια και τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες τους αλλά και το σημαντικότερο, το πώς βρέθηκαν οι οικογένειές τους να είναι στην οικονομική θέση στην οποία βρίσκονται. Και εδώ η κυρίαρχη ιδεολογία ορίζει, προβάλλει, επιβάλλει την ατομική ικανότητα ως κριτήριο και μάλιστα με έναν λανθάνοντα τρόπο. Αυτόν της παροχής υποσχέσεων. Παρουσιάζονται δήθεν ευκαιρίες που είναι δυνατόν να μετατοπίσουν κάποιον αδύνατο προς τη μεριά των ισχυρών και παράγουν μία βιομηχανία ελπίδας, την οποία επίσης εκμεταλλεύονται.
Με τον τρόπο αυτό υλοποιείται και νομιμοποιείται ο ταξικός διαχωρισμός με αποτέλεσμα την απρόσκοπτη διατήρησή του.
2.5.2 Ο καπιταλισμός ως αρωγός της εκπαίδευσης
Τι γίνεται όμως όταν ο θεσμοθετημένος καπιταλισμός εμφανίζεται ως αρωγός της εκπαίδευσης; Όταν παρουσιάζεται ως καταναλωτής καινοτόμου τεχνολογίας, ως πάροχος υποτροφιών κλπ; Όταν, με δεδομένο ότι η θεσμική έκφρασή του είναι το κράτος, φορολογεί για να επενδύσει στην εκπαίδευση; Μια ματιά προς τη νεοφιλελεύθερη λογική της αξιολόγησης, θεωρούμενης ως μέσου με το οποίο γίνεται η «απόδοση λόγου του εκπαιδευτικού συστήματος στην κοινωνία», θεωρούμε ότι είναι αρκετή. Πολύ περισσότερο όταν η αξιολόγηση, υπ’ αυτή την έννοια, θεωρείται πανάκεια για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών κρίσεων.
Για τα παραπάνω, φαίνεται πιθανότερη η ερμηνεία με βάση την οποία αυτές οι πρακτικές είναι ενταγμένες στη γενικότερη προσπάθεια ελέγχου του παραγωγικού δυναμικού, άρα και της εκπαίδευσης. Η άρχουσα τάξη ενδιαφέρεται να κατευθύνει την τεχνολογική έρευνα προς κατευθύνσεις που η ίδια πιστεύει ότι εξυπηρετούν τα συμφέροντά της. Δεν είναι τυχαίο ότι ο κύριος χρηματοδότης της πανεπιστημιακής τεχνολογικής έρευνας είναι, διεθνώς, οι πολεμικές βιομηχανίες. Δηλαδή η αποκρουστικότερη μορφή καπιταλιστικής επιβολής.
2.5.3 Πουλαντζάς, Hargreaves
Μία διαφορετική προσέγγιση έπ’ αυτού προτείνει ο Νίκος Πουλαντζάς. Πιο συγκεκριμένα, και αναφερόμενος στο γαλλικό σχολείο, συμπεραίνει πως αυτό παίζει σημαντικό ρόλο στην κατάρτιση της μικροαστικής τάξης άρα και στη διάδοση της μικροαστικής ιδεολογίας (αυτής που τη θέλει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό της ως εν δυνάμει μεγαλοαστική), αλλά δεν παίζει ουσιώδη ρόλο στην αναπαραγωγή της βασικής αντίφασης των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής, διότι αυτή διενεργείται κυρίως εντός του οικονομικού μηχανισμού.[20] Βεβαίως η άποψη αυτή ευσταθεί, αν αναγνωρίσει κανείς την ουσιαστική διαφοροποίηση μεταξύ οικονομίας και σχολείου. Πιστεύουμε όμως ότι κάτι τέτοιο δεν ισχύει, όπως δείχθηκε πιο πάνω. Αυτό γίνεται ευκολότερα αντιληπτό, αν δει κανείς τις διαφορές στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που παρέχονται σε κάθε κοινωνική τάξη χωριστά. Στον αντίποδα ο Hargreaves υποστηρίζει ότι στο σημερινό σχολείο και ειδικότερα στην Β΄θμια εκπαίδευση λειτουργεί ένας μηχανισμός που αποξενώνει τα παιδιά της εργατικής τάξης από το σχολείο, με αποτέλεσμα να αναζητούν την αυτοπραγμάτωσή τους σε παραβατικές αντικοινωνικές συμπεριφορές και στην ένταξη σε αντικοινωνικού χαρακτήρα συλλογικές αντικουλτούρες που φέρονται να εκφράζουν την αμφισβήτηση απέναντι στις συμβατικές κοινωνικές αξίες.[21] Στη συνέχεια το ίδιο το σύστημα τις εκμεταλλεύεται. Εμπορευματοποιεί τις συλλογικές αυτές αντιδράσεις δημιουργώντας νέες αξίες απόλυτα συμβατές με την ιδεολογία του. Ένα απτό παράδειγμα, το κίνημα των punk κατά τη δεκαετία του ΄70 στη Μεγάλη Βρετανία.
2.5.4 Bourdieu
Μία άλλη αντίληψη περί του ρόλου του σχολείου ως εγγυητή της διαφοροποιημένης κοινωνικής σύστασης και της προέλευσής της προτείνει ο Bourdieu. Σύμφωνα με αυτόν, στην κοινωνία δεν υφίσταται μόνο άνιση κατανομή οικονομικού κεφαλαίου αλλά και πολιτιστικού. Η διαφοροποίηση αυτή κατά κανόνα λειτουργεί εν παραλλήλω. Η πολιτιστική ανισότητα μετατρέπεται, στο σχολείο, σε σχολική επιτυχία ή αποτυχία, που νομιμοποιείται από το ιδεολόγημα περί χαρισματικότητας. Τα παιδιά με πλούσια πολιτιστική προίκα θεωρούνται χαρισματικά, διότι ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της σχολικής κουλτούρας. Τα παιδιά που δεν διαθέτουν αυτό το «χάρισμα» υφίστανται τη συμβολική βία μιας κουλτούρας που δεν τους ανήκει. Έτσι το σχολείο γίνεται συνένοχος με την κυρίαρχη τάξη. Η κυριαρχία αυτή ενδοσχολικά υλοποιείται μέσα από τις σχολικές τελετές, τις εξετάσεις κλπ.[22]
Μάλιστα, ο Bourdieu, μέσα από τις κριτικές διαπιστώσεις του οδηγείται σε μία βαθύτατη απαισιοδοξία τόσο για τη δυνατότητα κοινωνικής αλλαγής επί τα βελτίω όσο και για τον ρόλο που θα μπορούσε να διαδραματίσει η εκπαίδευση σε αυτήν. Όλα κατ' αυτόν (βελτιώσεις, μεταρρυθμίσεις, κινήματα, επαναστάσεις) καταλήγουν να λειτουργούν υπέρ της συντήρησης των πραγμάτων.
2.5.5 Επίμετρο της ενότητας 2
Συνοψίζοντας τα παραπάνω καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι, φαίνεται πως το σχολείο, ιδιαίτερα σήμερα, δεν αποσκοπεί στη μεταβίβαση αντικειμενικών γνώσεων ούτε στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Επιδιώκει στη μεταβίβαση της κυρίαρχης κουλτούρας, δηλαδή των κυρίαρχων αξιών και των εκδηλώσεών τους, νομιμοποιώντας τις υπό τον τίτλο της παγκόσμιας κουλτούρας. Το πόσο ο κάθε μαθητής θα εσωτερικεύσει την κουλτούρα αυτή είναι αυτό που θα καθορίσει την κοινωνική του ένταξη, τη θέση του στην κοινωνική ιεραρχία αλλά και τον ενδεχόμενο κοινωνικό αποκλεισμό του. Αυτές οι αξίες είναι ουσιαστικά ένα μίγμα από παραδοσιακές αξίες, κατάλοιπα των «μεγάλων αφηγήσεων» που εξέλιπαν, και ενός συνόλου από σύγχρονα ιδεολογήματα, όπως ο ανταγωνισμός ή η διασύνδεση του σχολείου με την κοινωνία (οικονομία). Η υιοθέτηση των αξιών αυτών δεν κάνει τίποτα άλλο από το να επιβεβαιώνει και να υποστηρίζει την άμεση υποταγή της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις του καπιταλιστικού συστήματος.
3. Οι κύριες θεωρητικές τάσεις της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης
Ό, τι προαναφέρθηκε είχε να κάνει με την καθ’ ημάς αντίληψη περί την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, η οποία προέβαλλε ως ξεχωριστός τομέας έρευνας μόλις στη δεκαετία του 1950. Θεωρούμε ότι είναι απαραίτητο στην επόμενη ενότητα να καταγραφούν, έστω συνοπτικά, οι κύριες απόψεις επί του θέματος όπως αυτές διαμόρφωσαν σχολές, σκέψεις και προβληματισμούς για το ίδιο θέμα. Εξ' άλλου και η προσωπική μας άποψη από την κριτική θεώρηση αυτών των απόψεων διαμορφώθηκε.
3.1 Durkheim
Η πρώτη από αυτές είναι του Emile Durkheim (1858-1917). Σε αυτόν οφείλεται η πρόταση για κατάργηση της σωματικής τιμωρίας, η πρόταση για ένα αναλυτικό πρόγραμμα βασισμένο στις θετικές επιστήμες αλλά και η διαπίστωση πως η εκπαίδευση είναι απαραίτητη για να διασφαλίζεται η κοινωνική τάξη. Σ' αυτόν επίσης οφείλεται ο όρος «κοινωνικοποίηση» με την έννοια της διαδικασίας εσωτερίκευσης των ηθικών κωδίκων και αξιών της κοινωνίας. Η πλέον ρηξικέλευθη άποψή του ήταν αυτή που ήθελε την κοινωνία να λειτουργεί έξω και ανεξάρτητα από τα άτομα. Η κοινωνία, υποστηρίζει, εξελίσσεται βάσει των δικών της νόμων και ενώ αυτή μπορεί να αλλάξει τους ανθρώπους οι άνθρωποι δεν μπορούν να την αλλάξουν. Η πρότασή του για ένα αναλυτικό πρόγραμμα βασισμένο στις Φυσικές Επιστήμες πηγάζει από την αντίληψή του πως η κοινωνία είναι κάτι υπαρκτό όπως και η φύση και μπορεί να ερμηνευθεί με τις ίδιες μεθόδους. Έτσι, τα έθιμα, οι αξίες, οι κοινωνικές εκδηλώσεις θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως φυσικά φαινόμενα. Οι εκπαιδευτικές μεταβολές είναι φυσικά φαινόμενα και αποτελούν ένδειξη των κοινωνικών μεταβολών και ως τέτοιες πρέπει να ερμηνεύονται. Με τον τρόπο αυτό οι ιδεολογίες και οι πεποιθήσεις δεν μπορούν να επιφέρουν αλλαγές στο κοινωνικοοικονομικό σύστημα αλλά απλά αντανακλούν τις μεταβολές του.
Ο Durkheim ορίζει την εκπαίδευση ως την «...επιρροή που ασκείται από τις γενιές των ενηλίκων σε εκείνους που δεν είναι ακόμη έτοιμοι για κοινωνική ζωή». Κάθε κοινωνία κατασκευάζει μία «ιδανική εικόνα του ανθρώπου, για το πως θα έπρεπε να είναι, τόσο από διανοητική όσο και από σωματική και ηθική άποψη».[23] Από τα δύο παραπάνω αποσπάσματα συμπεραίνουμε πως δεν μπορεί να υπάρξει ένα ενιαίο και πανδήμως αποδεκτό εκπαιδευτικό μοντέλο. Αυτό που μπορεί να κάνει κανείς είναι να εξετάσει την κάθε κοινωνία και να δει ποια θέση κατέχει η εκπαίδευση σε αυτήν. Έτσι, θα αναγνωρίσουμε το ρόλο της εκπαίδευσης ως βασικής συνιστώσας διασφάλισης της κοινωνικής τάξης. «Ο άνθρωπος που πρέπει να πραγματώσει μέσα μας η εκπαίδευση δεν είναι ο άνθρωπος όπως τον έφτιαξε η φύση, αλλά όπως τον θέλει η κοινωνία. Και τον θέλει έτσι όπως τον απαιτεί η εσωτερική της οικονομία».[24] Με βάση αυτό, προκύπτει ότι ο Durkheim θα ήταν αντίθετος με την άποψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να αναπτύξει τις ικανότητες του παιδιού, πέρα από το βαθμό που αυτές είναι απαραίτητες στην κοινωνία, διότι σύμφωνα με αυτόν οι λειτουργίες της εκπαίδευσης είναι να συντηρεί την κοινωνία, και να κοινωνικοποιεί και να εξανθρωπίζει τον άνθρωπο παρέχοντας τα κανονιστικά και γνωστικά πλαίσια που του λείπουν για το σκοπό αυτό.[25]
Ο Durkheim επίσης διακρίνει δύο είδη κοινωνιών: αυτό της προβιομηχανικής εποχής και το σύγχρονό του. Η πρώτη στήριζε τη συνοχή της στη «μηχανική αλληλεγγύη», μια που τα μέλη της είχαν κοινές αξίες και υπάκουαν στους ίδιους κανόνες αφήνοντας λίγα περιθώρια στην ατομικότητα. Στο επόμενο στάδιο οι άνθρωποι αστικοποιήθηκαν, πλήθυναν οι ίδιοι και οι μεταξύ τους σχέσεις και έτσι ο τρόπος ενοποίησης έπρεπε να αλλάξει. Την καινούρια τάξη πραγμάτων την ονόμασε «οργανική αλληλεγγύη» με βάση την ομοιότητά της με έναν ζώντα οργανισμό που λειτουργεί συντονισμένα. Ο συντονισμός αναφέρεται στον επιμερισμό των δραστηριοτήτων σε κάθε μέλος της ομάδας, της οποίας η συνοχή βασίζεται στην αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων αυτών και των φορέων τους. Η αντίληψη αυτή έρχεται να δικαιολογήσει την άποψή του για την εκπαίδευση, που τη θέλει να διαμορφώνει τους ανθρώπους όπως απαιτεί η εσωτερική οικονομία του κοινωνικού περιβάλλοντός της.
3.2 Οι επίγονοι του Durkheim
3.2.1 Hargreaves
Τη σκέψη του Durkheim ακολούθησαν και πολλοί άλλοι μετά από αυτόν επεκτείνοντας τις ιδέες του. Ένας από αυτούς είναι ο Hargreaves ο οποίος πρεσβεύει ότι η εκπαίδευση έχει εξελιχθεί σε απειλή κατά της αξιοπρέπειας των μαθητών και ιδιαίτερα αυτών που προέρχονται από την εργατική τάξη.[26] Θεωρεί ότι το σχολείο αποξενώνει τους μαθητές της κατηγορίας αυτής και τους ωθεί στη δημιουργία νέων δικών τους συλλογικών μορφών κουλτούρας προκειμένου να στεγάσουν την ανάγκη τους για ταυτοτική ένταξη. Μάλιστα διακρίνει την έννοια της αξιοπρέπειας από την ατομικιστική της διάσταση αποδίδοντάς την εκεί όπου «για να αποκτήσει αξία ένας άνθρωπος πρέπει να κερδίσει μία αίσθηση επάρκειας, την αίσθηση ότι συνεισφέρει και χαίρει εκτίμησης στις ομάδες στις οποίες ανήκει».[27] Διαφοροποιείται από τον Durkheim υποστηρίζοντας πως έργο της εκπαίδευσης δεν είναι να διαμορφώσει κοινωνίες αλλά να προωθεί το ιδανικό του μορφωμένου ανθρώπου. Αυτό δεν τον εμποδίζει να σημειώσει πως σήμερα η αποκλειστική αφοσίωση στο άτομο μας εμποδίζει να ασχοληθούμε με τις ανάγκες της κοινωνίας. Στο σχολείο, επίσης, αναγνωρίζει το ρόλο της αρχικής κοινωνικής ένταξης του ατόμου, δηλαδή την πρώτη αίσθηση του συνανήκειν, πράγμα που σημαίνει πως τα σχολεία, δια των διδασκάλων, θα πρέπει να καλλιεργούν ένα αίσθημα αφοσίωσης προς το σχολείο/ομάδα. Με το ίδιο σκεπτικό θεωρεί ότι οι συλλογικές σχολικές εμπειρίες συνιστούν εμπειρίες κοινωνικής αλληλεγγύης και μπορούν να λειτουργήσουν ως μηχανισμοί βιωματικής μάθησης και αναγνώρισης των ατομικών δικαιωμάτων. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν ότι προτείνει ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα που να επικεντρώνεται στην εντός του σχολείου κοινότητα και να δίδει έμφαση περισσότερο στις κοινωνικές δεξιότητες παρά στις γνωστικές ή νοητικές. Παράλληλα διαχωρίζει σαφώς το γνωστικό / νοητικό από το συγκινησιακό / συναισθηματικό σε αντιστοιχία με τον παραπάνω διαχωρισμό. Ειδικά αυτή η θέση του δέχθηκε κριτικές που είχαν να κάνουν με το κατά πόσον είναι δυνατόν να διαχωριστούν το συναίσθημα και η νόηση.
3.2.2 Bernstein
Ένας άλλος διανοητής του ιδίου χώρου είναι Basil Bernstein. Η βασική του διαφοροποίηση από τον Durkheim έγκειται στο ότι ο πρώτος αρνείται να δηλώσει ρητά τον συσχετισμό της εκπαίδευσης με την ευρύτερη κοινωνία. Ωστόσο και αυτός αντιλαμβάνεται την ταξική διαφοροποίηση της κοινωνίας και την επίδρασή της στην εκπαίδευση, υποστηρίζοντας πως οι ταξικές αξίες επηρεάζουν το μοντέλο της κοινωνικοποίησης του παιδιού.
Σημαντική είναι η άποψή του σύμφωνα με την οποία ο γλωσσικός κώδικας που χρησιμοποιείται στα διάφορα μοντέλα κοινωνικοποίησης παίζει πολύ σημαντικό ρόλο. Αναλυτικότερα, τα μοντέλα που είναι επικεντρωμένα στη «θέση» συνοδεύονται συνήθως από περιορισμένο γλωσσικό κώδικα ενώ αυτά του προσωπικού μοντέλου από έναν πιο επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα. Αξιοποιώντας τους όρους του Durkheim αναφέρεται και αυτός στην μηχανική και οργανική αλληλεγγύη και διατυπώνει την άποψη πως το σχολείο βαδίζει από την μηχανική προς την οργανική. Παρατηρεί πως η θέση των μαθητών στο σχολείο βασίζεται όλο και περισσότερο στις ατομικές τους αρετές και λιγότερο σε κριτήρια όπως η ηλικία, το φύλο κλπ. Βλέπει την παραδοσιακή σχολική τάξη να χάνει μέρος από την απήχησή της και να αντικαθίσταται από σύνολα και ομάδες πολλαπλών ικανοτήτων. Βλέπει τον δάσκαλο περισσότερο να θέτει παρά να λύνει προβλήματα αλλά και να συνεργάζεται περισσότερο με συναδέλφους του παρά να είναι απομονωμένος στην τάξη. Αυτές τις αλλαγές τις χαρακτηρίζει οριζόντιες σε όλο το εύρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο Bernstein δεν αποδίδει κάποια αιτιότητα στις αλλαγές αυτές, ούτε καταλήγει σε κάποιο συμπέρασμα για τις συνέπειες που θα μπορούσαν να έχουν.
Στον ίδιο ανήκουν και οι όροι της ορατής και αόρατης παιδαγωγικής. Ως ορατή παιδαγωγική ορίζει αυτήν στην οποία υπάρχει ισχυρή ταξινόμηση και περιχάραξη. Τα πάντα είναι προκαθορισμένα και ρητώς διατυπωμένα. Το αντίθετο ακριβώς συμβαίνει με την αόρατη παιδαγωγική. Δεν υπάρχουν σαφή όρια στο ρόλο του δασκάλου και του μαθητή, ούτε βέβαιοι προσδιορισμοί των σταδίων ανάπτυξης του παιδιού. Εντάσσει δε το «ανοιχτό σχολείο» σε αυτή την παιδαγωγική σημειώνοντας πως αν και «θεωρείται από τους εισηγητές της ως απολύτως προοδευτική, στην πραγματικότητα αντανακλά τη στάση ζωής μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας – της νέας μεσαίας τάξης».[28] Αυτή μεσαία τάξη οφείλει την κοινωνική της θέση στην ικανότητά της να ελέγχει τις διάφορες μορφές επικοινωνίας, δηλαδή είναι μία τάξη που έχει πολιτικό και όχι οικονομικό κεφάλαιο. Έχει δημιουργήσει την έννοια του «προσώπου» σε αντιδιαστολή με αυτήν του Durkheim-ικού «ατόμου». «Ενώ η έννοια του ατόμου οδηγεί σε συγκεκριμένες, σαφώς καθορισμένες ταυτότητες ρόλων, και σχετικά ανελαστικές επιτελέσεις ρόλων, η έννοια του προσώπου οδηγεί σε σαφή προσωπική ταυτότητα και ελαστικές επιτελέσεις ρόλων».[29]
3.3 Η φανξιοναλιστική θεώρηση
Η φανξιοναλιστική θεώρηση αξιοποιεί και επεκτείνει τις παραπάνω θέσεις, υποστηρίζοντας ότι πρέπει να ξεκινήσουμε από μία ανάλυση της έννοιας κοινωνία και να αναζητήσουμε τι πρέπει να γίνει ώστε αυτή να μπορέσει να επιβιώσει και να αναπτυχθεί. Εξετάζει επίσης όλες αυτές τις παραμέτρους που θα μπορούσαν να συντελέσουν στη διαδικασία αυτή. Οι φονξιοναλιστές θεωρητικοί αποδέχονται την οργανική υπόσταση της κοινωνίας όπως ο Durkheim και έτσι για αυτούς κάθε θεσμός της κοινωνίας, κάθε οργανικό μέρος της, έχει μία συγκεκριμένη λειτουργία (function) και όλα τα μέρη αυτά συνεργάζονται και εξαρτώνται το ένα από το άλλο για την επίτευξη διαφόρων στόχων. Με αυτό το σκεπτικό η εκπαίδευση συνδέεται με την οικονομία, την οικογένεια, το πολιτικό και θρησκευτικό σύστημα. Παρόμοια δομή υπάρχει και εντός καθενός από τα οργανικά αυτά μέρη, τα οποία λειτουργούν με τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Ένα παράδειγμα αυτού του τρόπου οργάνωσης είναι ο χωρισμός της εκπαίδευσης σε επίπεδα. Σύμφωνα με τους φονξιοναλιστές κάθε κοινωνικό μόρφωμα περιλαμβάνει μία σειρά από αξίες και νόρμες. Οι αξίες είναι πρότυπα που χαρακτηρίζουν κάποιες πράξεις επιθυμητές και κάποιες όχι. Οι νόρμες είναι οι ρυθμιστικοί κανόνες της καθημερινής ζωής και αποτελούν συγκεκριμένες εφαρμογές του αξιακού συστήματος. Με βάση τα παραπάνω προκύπτει η φονξιοναλιστική άποψη για την εκπαίδευση. Της αναγνωρίζει οργανικό ρόλο στο κοινωνικό σύστημα στο οποίο ανήκει και την καθιστά φορέα και κοινωνό των αξιών και των νορμών του ίδιου αυτού συστήματος.
Ένας από τους πλέον σημαίνοντες φανξιοναλιστές συγγραφείς είναι ο Talcott Parsons ο οποίος παρήγαγε μία θεωρία της κοινωνίας στην οποία η κουλτούρα, η κοινωνική δομή και η προσωπικότητα συνδέονται μεταξύ τους με τρόπο λογικό και συνεπή. Για το σχολείο επεφύλαξε το ρόλο της κοινωνικοποίησης και της επιλογής. Την άποψή του περί επιλογής υιοθετεί και ο επίσης φανξιοναλιστής Earl Hopper ο οποίος όμως υποστηρίζει ότι ο κύριος ρόλος του σχολείου είναι αυτός της επιλογής: «...η δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδιαίτερα στις βιομηχανικές κοινωνίες, μπορεί να γίνει κατ' αρχήν κατανοητή βάσει της δομής των επιλεκτικών τους διαδικασιών».[30]
Βλέποντας κριτικά την φονξιοναλιστική θεώρηση θα πρέπει να επισημάνουμε ότι υστερεί ως προς την αιτιολόγηση των οργανικών λειτουργιών του σχολείου και ότι δεν συνειδητοποιεί πώς η οργανική ερμηνεία δεν συνιστά αιτιολογική εξήγηση. Μπορεί ωστόσο αυτή η προσέγγιση να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο για να εμβαθύνουμε στους τρόπους λειτουργίας του, ειδικά αν το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στο πως διασυνδέεται η κοινωνία με αυτό.
3.4 Η Μαρξιστική θεώρηση
«Κάθε ανάλυση μαρξιστικής προσέγγισης ενός θέματος πρέπει εξ' αρχής να γνωρίζει ότι με βάση αυτήν η βασική κοινωνική πραγματικότητα είναι το πως οι άνθρωποι παράγουν τα μέσα για να ζήσουν. Επομένως αυτό που έχει θεμελιώδη σημασία είναι η οικονομική δραστηριότητα ή η παραγωγή με την ευρύτερη έννοια της λέξης».[31] Με βάση τη μαρξιστική θεώρηση η κοινωνία συναπαρτίζεται από δύο μέρη: Την οικονομική δομή ή θεμέλιο και το εποικοδόμημα των άλλων κοινωνικών θεσμών και πρακτικών εντός των οποίων συγκαταλέγεται και η εκπαίδευση.
Ένας άλλος δυϊσμός που χαρακτηρίζει τη μαρξιστική σκέψη είναι αυτός μεταξύ της ντετερμινιστικής (αιτιοκρατικής) αντίληψης και της βολονταριστικής (βουλησιαρχικής). Η αιτιοκρατική αντίληψη φρονεί ότι η οικονομική βάση καθορίζει το εποικοδόμημα. Ο Μαρξ χαρακτηριστικά αναφέρει: «Με την αλλαγή της οικονομικής βάσης ολόκληρο το πελώριο εποικοδόμημα μεταμορφώνεται αργά ή γρήγορα».[32] Η βουλησιαρχική αντίληψη υποστηρίζει ότι ναι μεν η οικονομική βάση επηρεάζει το εποικοδόμημα αλλά επηρεάζεται και η ίδια με τη σειρά της από αυτό. Αυτή την αλληλεπίδραση την εντοπίζουν στον Engels όταν υποστηρίζει: «...η όλη απέραντη διαδικασία εκτυλίσσεται με τη μορφή μίας διάδρασης – αν και ανάμεσα σε πολύ άνισες δυνάμεις, μια και η οικονομική κίνηση είναι η κατά πολύ ισχυρότερη, πιο πρωταρχική, πιο αποφασιστική».[33] Αυτή η θεωρία αποκλήθηκε «θεωρία της σχετικής αυτονομίας» και χαρακτήρισε την μαρξιστική σκέψη κατά τον 20ο αιώνα.
3.4.1 Gramsci
Κατά τη γνώμη του Antonio Gramsci, οι οικονομικές μεταβολές και κρίσεις παρέχουν μόνο τις αναγκαίες αλλά όχι και τις ικανές συνθήκες για τη μετάβαση σε μία διαφορετική και ανώτερη μορφή κοινωνίας. Αναβαθμίζει τον παρεμβατικό ρόλο των ανθρώπων και της υποκειμενικότητας τους. Έτσι η κοινωνική εξέλιξη «παύει να είναι μία έξωθεν δύναμη που συντρίβει τον άνθρωπο, τον αφομοιώνει και τον καθιστά παθητικό. Μεταμορφώνεται σε ένα μέσο για την κατάκτηση της ελευθερίας, ένα εργαλείο για τη δημιουργία μιας νέας ηθικο – πολιτικής μορφής και μία πηγή καινούριων πρωτοβουλιών».[34] Με βάση τις σημερινές συγκυρίες, πιστεύουμε ότι θα πρέπει να επανεξετάσουμε το λόγο του Gramsci και να προχωρήσουμε στην καταχώρησή του στον οραματικό λόγο, ο οποίος ως τέτοιος είναι συναρπαστικός αν όχι συγκινητικός. Σίγουρα όμως η πραγματικότητα αποκλείει την πρόσληψή του ως προσπάθεια ερμηνείας της πραγματικής κατάστασης που όλοι βιώνουμε σήμερα.
3.4.2 Σχολή της Φρανκφούρτης
Μία άλλη θεώρηση που βασίστηκε στη βουλησιαρχική θεώρηση είναι αυτή της γνωστής μας «Σχολής της Φρανκφούρτης». Για αυτούς, αυτό που για τον Gramsci θεωρείται ότι υποβόσκει εντός του κοινωνικού μορφώματος, είναι το αιτούμενο. Αναπτύσσουν την κριτική θεωρία η οποία καταθέτει τον προβληματισμό για τον θετικισμό των κοινωνικών επιστημών ο οποίος οδηγεί στην ψευδή συνείδηση της κοινωνικής πραγματικότητας και με τον τρόπο αυτό εμποδίζει τους ανθρώπους στο να παρέμβουν αποτελεσματικά ώστε να επιφέρουν την αλλαγή. Οι Adorno, Marcuse και Habermas υποστηρίζουν ότι πρέπει να αναπτυχθεί η κριτική συνείδηση που απαιτείται, ώστε τα άτομα να επιδιώξουν ενεργά τη χειραφέτησή τους. Αυτό διότι θεωρούν πως η πολιτική (ως έκφραση της βουλησιαρχίας) έχει κεντρική σημασία για τη λειτουργία του οικονομικού συστήματος.
3.4.3 Miliband, Althusser, Bowles και Gintis
Ειδικότερα για την εκπαίδευση η μαρξιστική θεωρία προτείνει τις θεωρίες της αναπαραγωγής, δηλαδή την άποψη πως η εκπαίδευση συμβάλλει στην αναπαραγωγή και τη διατήρηση του καπιταλιστικού οικονομικού συστήματος. Ο Miliband, για παράδειγμα θεωρεί ότι η άρχουσα τάξη διαμορφώνει την εκπαίδευση έτσι ώστε να εξυπηρετεί τους σκοπούς της. Ο Althusser, παρομοίως θεωρεί ότι «…η εκπαίδευση δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένα στοιχείο του κρατικού μηχανισμού που η βασική λειτουργία του είναι να διαιωνίζει τις καπιταλιστικές παραγωγικές σχέσεις».[35] Με βάση τη θεωρία της αναπαραγωγής, αυτή συντελείται με δύο τρόπους:
Δικαιολογεί ή νομιμοποιεί την ταξική δομή και την ανισότητα καλλιεργώντας την πεποίθηση ότι η οικονομική επιτυχία εξαρτάται από τις ικανότητες του ατόμου.
Προκαθορίζει τις κοινωνικές θέσεις που θα καταλάβουν οι νέοι, δημιουργώντας τις δεξιότητες και τα προσόντα που απαιτούνται σε μία καπιταλιστική οικονομία.
Ο δεύτερος τρόπος εκφράζεται με την αρχή της αντιστοιχίας. Σύμφωνα με αυτήν η σχολική διαστρωμάτωση είναι απόλυτα αντιστοιχισμένη με αυτήν της κοινωνίας. Αλλιώς, η ταξική κοινωνία αντανακλάται στην εκπαιδευτική ιεραρχία. Την αρχή αυτή διατύπωσαν οι αμερικανοί νεομαρξιστές Bowles και Gintis. Οι ίδιοι εντοπίζουν κριτικά την εργαλειακή χρήση της αυθεντίας από το καπιταλιστικό σύστημα προκειμένου να επιτύχει τους στόχους του εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, παραδέχονται την ανάγκη της ύπαρξής της ως αναγκαίου συστατικού μιας κοινωνίας που βρίσκεται σε συνεχή διαμάχη με το άτομο.
Ο Miliband ανέπτυξε τις θέσεις του σχετικά με τη διαδικασία νομιμοποίησης, βασισμένος στην πίστη του πως για την τάξη των καπιταλιστών είναι απαραίτητη η συναίνεση των υποδεέστερων τάξεων. Στη διαδικασία αυτής της συναίνεσης εμπλέκεται κατά κύριο και καθοριστικό λόγο η εκπαίδευση. Γράφει: «Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί σε όλα τα επίπεδα εκπληρώνουν γενικά έναν σημαντικό ρόλο και λειτουργούν, λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικά, ως νομιμοποιητικοί φορείς μέσα στις και για τις κοινωνίες τους».[36]
3.4.4 Πουλαντζάς
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη του Νίκου Πουλαντζά, ο οποίος θεωρώντας ότι οι φορείς των εντολών της καπιταλιστικής άρχουσας τάξης είναι τα στελέχη της εκπαίδευσης φτάνει στο συμπέρασμα πως αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι η νοοτροπία των στελεχών αυτών αλλά η θέση που κατέχουν. Μάλιστα θεωρεί ότι οι νοοτροπίες και οι πρακτικές των ανθρώπων προκαθορίζονται από τις θέσεις αυτές. Αυτό στην περίπτωση των δασκάλων πρακτικά σημαίνει ότι ο ρόλος τους είναι προκαθορισμένος και είναι αυτός της νομιμοποίησης της κυριαρχίας της άρχουσας τάξης. Έτσι φαίνεται να υποστηρίζει πως ούτως ή άλλως οι άνθρωποι δεν έχουν άλλη λύση από το να υπηρετούν το σύστημα ή να χάνουν τις θέσεις τους. Αν δεν θεωρήσουμε την συνειδητή απώλεια της θέσης επαναστατική πράξη, τότε αποκαλύπτεται με βάση τα παραπάνω, μία ουσιώδης ενδομαρξιστική αντιγνωμία που αφορά στον τρόπο αντίληψης της επαναστατικής προοπτικής.
3.4.5 Althusser
Ο Althusser όπως προείπαμε, θεωρεί την εκπαίδευση μέρος του κρατικού μηχανισμού. Ο καπιταλιστικός κρατικός μηχανισμός, υποστηρίζει, επιβάλλεται με τη δημιουργία δύο ισχυρότατων υποσυστημάτων: Τον Κατασταλτικό Κρατικό Μηχανισμό και τον Ιδεολογικό Κρατικό Μηχανισμό. Είναι προφανές ότι η εκπαίδευση αποτελεί μέρος του δεύτερου. Μάλιστα αναφέρει πως: «...ο Κρατικός Μηχανισμός που έχει τοποθετηθεί στην κυρίαρχη θέση στα ώριμα καπιταλιστικά μορφώματα... είναι ο Ιδεολογικός Μηχανισμός».[37]
3.4.6 Bourdieu
Ο Pierre Bourdieu δίνει μια άλλη άποψη για τη θεωρία της αναπαραγωγής στην εκπαίδευση. Δίνει έμφαση στις πολιτιστικές διαδικασίες για τη διατήρηση των υπαρχουσών κοινωνικών και οικονομικών δομών. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο εστιάζει το ενδιαφέρον του στην ανακάλυψη των νόμων που εξηγούν το γιατί οι δομές τείνουν να αναπαράγονται και δεύτερον το πως λειτουργεί η εκπαίδευση ως σύστημα μετάδοσης γνώσης και ιδεών. Θεωρεί ότι οι κουλτούρες περιέχουν αυθαίρετα χαρακτηριστικά και ότι αυτά μεταβιβάζονται μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης. Όταν, τώρα, τα αυθαίρετα χαρακτηριστικά είναι μέρος της κυρίαρχης κουλτούρας που η εκπαίδευση καλείται να μεταλαμπαδεύσει στους μαθητές, συμβαίνει οι μαθητές που προέρχονται από την άρχουσα τάξη να τα ενστερνίζονται ως μέρος της οίκοθεν κουλτούρας τους ενώ ταυτόχρονα τα παιδιά άλλων τάξεων δεν μπορούν να τα κατανοήσουν και να τα εσωτερικεύσουν διότι απλά δεν τους ανήκουν. Αυτό συνιστά τη «συμβολική βία» που αναφέρθηκε στην πρώτη ενότητα. Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά της άρχουσας τάξης είναι σε θέση να αντιληφθούν και να εσωτερικεύσουν την κυρίαρχη ιδεολογία είναι αυτός της χρήσης των master patterns (κυρίαρχων μοτίβων θα μπορούσαμε να τα πούμε στα ελληνικά). Αυτά είναι γλωσσικοί και γενικότερα διαλεκτικοί κώδικες με τους οποίους τα παιδιά είναι εφοδιασμένα εκ των προτέρων. Αιτιολογεί την άποψή του αυτή αναφέροντας πως τα πανεπιστημιακά γαλλικά είναι πολύ κοντύτερα στα γαλλικά της κυρίαρχης τάξης παρά οποιασδήποτε άλλης.[38]
3.4.7 Apple
Ο Michael Apple θεωρεί ότι είναι εξαιρετικά απλοϊκό να ερμηνεύουμε την εκπαιδευτική διαδικασία αποκλειστικά με βάση τη θεωρία της αναπαραγωγής και ότι έτσι υποτιμάται η πολυπλοκότητα της σχολικής ζωής η οποία εκφράζεται κυρίως με το λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτό δεν μεταφέρει στάσεις, αλλά ακριβώς λόγω της πολυπλοκότητας της σχολικής ζωής, διαμεσολαβείται, δεν επιβάλλεται. Εκεί αποδίδει και το γεγονός ότι η μαθητική πρακτική αποδεικνύει πως τα παιδιά είναι δημιουργικά και αμφισβητούν άνωθεν επιβαλλόμενες πρακτικές και ιδεολογίες.
3.4.8 Giroux
Συνηγορώντας ο Henry Giroux επισημαίνει ότι η θεωρία της αναπαραγωγής έχει υποβαθμίσει τη σημασία της ανθρώπινης ελευθερίας και αυτοδιάθεσης στο σχολικό σύστημα.[39] Εντός της σχολικής ζωής εντοπίζει ομάδες οι οποίες συγκροτούνται με βάση την κοινή ιδεολογία των μελών τους και όχι τον εξωτερικό παράγοντα της κυρίαρχης κοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο τα σχολεία συνιστούν ένα πεδίο ιδεολογικής αντιπαράθεσης και ανταγωνισμού ανάμεσα σε αντιμαχόμενες ομάδες που εκφράζουν ταξικές κουλτούρες.
Ολοκληρώνοντας τη συνοπτική αυτή παρουσίαση των κυρίων απόψεων της μαρξιστικής προσέγγισης της εκπαίδευσης, θεωρούμε σκόπιμο να αναφέρουμε, παρά τη δεδηλωμένη αρνητική απάντησή μας έπ’ αυτού, την ερώτηση που θέτουν οι David Blackledge και Barry Hunt: Μήπως η θεωρία της αναπαραγωγής που διατρέχει όλη τη μαρξιστική θεώρηση λειτουργεί ως άλλοθι για την αναμενόμενη κοινωνική επανάσταση που δεν έγινε;
3.5 Η μικρο-σκοπική προσέγγιση
Οι προηγούμενες θεωρήσεις χαρακτηρίζονται από την μακρο-σκοπική οπτική τους. Διατείνονται πως μπορεί να εξεταστεί η εκπαίδευση μόνον ως μέρος της κοινωνίας. Η καθημερινή εσωτερική ζωή του σχολείου υποβαθμίζεται ως παράγοντας αλλαγής ή εξελίξεων. Θεωρούν ότι η καθημερινή αυτή ζωή καθορίζεται από την κοινωνία, όπως υποστηρίζει ο Durkheim, τις ανάγκες της κοινωνίας, όπως υποστηρίζουν οι φονξιοναλιστές και την οικονομία και τις λειτουργίες της, όπως υποστηρίζουν οι Μαρξιστές.
Οι μακρο-σκοπικές αντιλήψεις ανέδειξαν ένα αδιέξοδο στο πεδίο της εφαρμογής τους, μια που οι καθοριστικοί παράγοντες για την εκπαίδευση φαίνονται να μην ελέγχονται από αυτήν και έτσι να την οδηγούν σε στασιμότητα ή στην καλύτερη περίπτωση να είναι ακόλουθος των αλλαγών που συντελούνται στους άλλους τομείς (κοινωνία, οικονομία, ιδεολογία κλπ). Το αδιέξοδο αυτό οδήγησε στην ανάπτυξη ενός άλλου είδους προσέγγισης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, την μικρο-σκοπική θεώρηση. Αυτή εξετάζει το σχολείο εκ των ένδον και θεωρεί ότι οι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την εξέλιξή του είναι κατά κύριο λόγο αυτοί που το βιώνουν, σύμφωνα με το ρόλο του ο καθένας. Η διαφοροποίηση των μικρο-προσεγγίσεων σε σχέση με τις μακρο-προσεγγίσεις εντοπίζονται στις διαφορές των προκειμένων τους.
Αναλυτικότερα οι σημαντικότερες προκείμενες των μικρο-προσεγγίσεων είναι οι παρακάτω:
Καθημερινή δραστηριότητα. Αυτή υπολαμβάνεται ως η πρώτη ύλη της κοινωνίας, άρα και του σχολείου.
Ελευθερία. Η ατομική και συλλογική καθημερινή δραστηριότητα δεν είναι δυνατόν να είναι εξ' ολοκλήρου επιβεβλημένη.
Νόημα. Οι άνθρωποι εντός των πλαισίων της καθημερινής τους δραστηριότητας ζουν και επικοινωνούν με βάση τη νοηματοδότηση των πράξεων και της συμπεριφοράς τους.
Διάδραση. Η δραστηριότητα της κάθε μέρας δεν συντελείται ούτε αφορά ένα μεμονωμένο άτομο. Νοηματοδοτείται μόνο σε σχέση με τους άλλους και μάλιστα σύμφωνα με τον τρόπο που η σχέση αυτή υλοποιείται. Αυτός είναι ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύεται η συμπεριφορά αυτών με τους οποίους αλληλεπιδρούμε.
Διαπραγμάτευση. Η καθημερινή πρακτική ερμηνεύεται και νοηματοδοτείται από τα υποκείμενα. Με δεδομένο ότι οι άνθρωποι συχνά και για διαφόρους λόγους αλλάζουν απόψεις, εννοείται πως τα νοήματα αποκτούν μία ρευστή υπόσταση. Με τον καιρό ωστόσο οι άνθρωποι τείνουν να διαμορφώνουν κοινές αντιλήψεις και ερμηνείες. Αυτό συντελείται με μία διαδικασία που ονομάζεται διαπραγμάτευση και περιλαμβάνει όλες αυτές τις νοητικές και ψυχικές δυναμικές που ενεργοποιούνται κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, με την ευρύτερη σημασία του όρου.
Υποκειμενική προσέγγιση. Η προκείμενη αυτή έχει να κάνει με το πως ανακαλύπτουμε τα νοήματα που αποδίδουν τα υποκείμενα. Είναι ο τρόπος με τον οποίο μπορούμε να εισχωρήσουμε στη σκέψη των υποκειμένων και να δούμε πως ορίζουν οι ίδιοι μια κατάσταση, γνωρίζοντας βέβαια ότι και εμείς οι ίδιοι ανήκουμε στην κατηγορία των υποκειμένων. Με δεδομένο αυτό τα ερμηνευτικά μας σχήματα θα πρέπει να περιλαμβάνουν την επίγνωση και των δικών μας νοηματοδοτήσεων.
3.5.1 Hargreaves
Ένας από τους διασημότερους θεωρητικούς της μικρο-σκοπικής θεωρίας είναι ο David Hargreaves, σύμφωνα με τον οποίο ο εαυτός δεν είναι κάτι με το οποίο γεννιόμαστε αλλά κάτι που αναπτύσσεται μέσα από τη διάδραση με άλλους. Αυτό βασίζεται στην άποψη πως, όταν επικοινωνούμε, προσπαθούμε να προκαλέσουμε μίαν αντίδραση στον άλλο και από την αντίδρασή του αυτή να νοηματοδοτήσουμε τη στάση του και το λόγο του αλλά και να διαμορφώσουμε τη στάση μας απέναντί του. Μέσα από αυτή τη διαδικασία αναπτύσσεται ο κοινωνικός εαυτός μας, δηλαδή ο εαυτός μας. Το πεδίο όπου αυτός ο μηχανισμός έχει τις σημαντικότερες επιπτώσεις στη διαμόρφωση του παιδιού είναι αυτό στον οποίο το ρόλο του άλλου τον έχουν οι γονείς. Υποστηρίζει ο Hargreaves πως το παιδί για να αυτοπροσδιοριστεί «...ιδιοποιείται το ρόλο των γονέων, συχνά μέσα από το παιχνίδι, και κρίνει τον εαυτό του από τη δική τους οπτική γωνία».[40] Όταν το παιδί είναι στην εποχή της ενηλικίωσης γνωρίζει και άλλους ανθρώπους εκτός του στενού οικογενειακού περιβάλλοντος και έτσι έρχεται σε επαφή με κοινές αξίες, νοοτροπίες, ανακαλύπτοντας την έννοια του «γενικευμένου άλλου». Ως ενήλικος θεωρεί τον εαυτό του αποτέλεσμα του τι σκέφτονται οι άλλοι για αυτόν και όχι ως κάτι που είναι προκαθορισμένο γονιδιακά.
Στη διαδικασία αυτή υπάρχει μία συγκεκριμένη λειτουργική σειρά. Η κάθε πλευρά προσπαθεί αρχικά να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά του απέναντι πριν μπορέσει να αντιδράσει σε αυτήν. Η ερμηνεία αυτή συντελείται με τη χρήση των «ερμηνευτικών σχημάτων» που ως έννοιες εισήχθησαν από τον Schutz. Ο Hargreaves χρησιμοποιεί έναν άλλο όρο, που πηγάζει όμως άμεσα από αυτόν, τα στερεότυπα. Αυτά είναι: «ένα σύνολο χαρακτηριστικών που θεωρούνται κοινά για όλα τα μέλη μιας κατηγορίας».[41] Εκτός από τα στερεότυπα στο διαδραστικό παιχνίδι εμπλέκονται και άλλα στοιχεία όπως οι ρόλοι των υποκειμένων. Σύμφωνα με τον Hargreaves οι ρόλοι δεν είναι τίποτα άλλο από την αναμενόμενη συμπεριφορά σε σχέση με μία συγκεκριμένη θέση. Για το λόγο αυτό περιμένουμε διαφορετική συμπεριφορά από έναν δάσκαλο και διαφορετική από έναν μαθητή. Σύμφωνα με τα παραπάνω η διάδραση είναι μία δυναμική διαδικασία κατά την οποία οι εμπλεκόμενες πλευρές συνεχώς ερμηνεύουν και αποφασίζουν. Έτσι, οι δάσκαλοι ερμηνεύουν το ρόλο τους και το ρόλο των μαθητών τους θέτοντας τα όρια μέσα στη σχολική αίθουσα, και οι μαθητές για τον ίδιο λόγο αποδέχονται την περιοριστική εξουσία του δασκάλου. Αυτά είναι ένας γενικός κανόνας που δεν αποκλείει την ύπαρξη εξαιρέσεων όπως τα παραβατικά παιδιά ή οι αδιάφοροι δάσκαλοι. Σε περίπτωση όμως που οι σημασίες και οι ρόλοι μαθητών και δασκάλου είναι κοινοί υπάρχει μία κατάσταση «ομόνοιας». Όταν οι νοηματοδοτήσεις διαφέρουν τότε υπάρχει κατάσταση «διχόνοιας». Οι περισσότερες τάξεις, πιστεύει ο Hargreaves, βρίσκονται σε μία κατάσταση ψευδο-ομόνοιας όπου παρατηρείται μία εν μέρει ταύτιση των νοηματοδοτήσεων. Σε αυτές τις τάξεις η λειτουργία της διαπραγμάτευσης είναι αέναη.
3.5.2 Pollard, Woods, Hammersley και Turner
Σχετικά με αυτή τη νοηματοδοτική διαδικασία ο Pollard υποστηρίζει πως για να κατανοήσουμε το πως οι μαθητές ορίζουν τα σχολεία θα πρέπει να κατανοήσουμε τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τον εαυτό τους. Ο Woods προσπάθησε να τυποποιήσει τις νοηματοδοτήσεις αυτές για να αμφισβητηθεί από τους Hammersley και Turner, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η δραστηριότητα των μαθητών, διαφέρει από στιγμή σε στιγμή και έτσι δεν είναι ασφαλής μία τυπολογική ταξινόμησή τους.
Η θεωρία αυτή (της μικρο-σκοπικής θεώρησης) φαίνεται να έρχεται να καλύψει τα κενά των προηγουμένων θεωριών, παρά το ότι και αυτή δεν φαίνεται να αποφεύγει την ίδια παγίδα. Αν είναι μειονέκτημα των θεωριών που εξετάσαμε πιο πριν, το γεγονός του ότι χρεώνουν αποκλειστικά σε εξωτερικούς παράγοντες της εκπαίδευσης την εξέλιξη ή τη μη εξέλιξή της, άλλο τόσο είναι μειονέκτημα το να θεωρείται ότι αυτοί οι εξωτερικοί παράγοντες δεν υφίστανται.
3.5.3 Haralambos
Με την κριτική μας αυτή φαίνεται να συμφωνεί ο Haralambos όταν γράφει: «Οι οπαδοί της διάδρασης έχουν συχνά κατηγορηθεί ότι μελετούν τη διάδραση μεταξύ των ανθρώπων εν κενώ. Είχαν πάντα την τάση να επικεντρώνουν την προσοχή τους στη διαπροσωπική διάδραση μικρής κλίμακας χωρίς να ενδιαφέρονται για το ιστορικό ή το κοινωνικό περιβάλλον. Ασχολήθηκαν με συγκεκριμένες καταστάσεις και συναντήσεις χωρίς να αναφερθούν στα ιστορικά γεγονότα που οδήγησαν σε αυτές ή στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εμφανίζονται. Εφόσον αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν τις συνθήκες διεξαγωγής της διάδρασης, το γεγονός ότι δεν τους έχει δοθεί παρά ελάχιστη σημασία θεωρείται σοβαρή παράλειψη».[42] Ο ίδιος εντοπίζει ένα επιπλέον κενό στη μικρο-σκοπική θεωρία της εκπαίδευσης. Αυτό της ελλιπούς τεκμηρίωσης των πηγών των νοημάτων πάνω στα οποία δομείται, και με βάση τα οποία προσπαθεί να ερμηνεύσει τον εκπαιδευτικό μηχανισμό. Αναφέρει: «Ανάλογες επιφυλάξεις έχουν εκφραστεί όσον αφορά την αδυναμία, όπως πολλοί πιστεύουν, της θεωρίας της διάδρασης να εξηγήσει ποια είναι η πηγή των νοημάτων στα οποία δίνει τόση σημασία...Οι επικριτές της θεωρίας υποστηρίζουν ότι τα νοήματα αυτά δεν δημιουργούνται αυθόρμητα σε συνθήκες διάδρασης, Αντίθετα, παράγονται συστηματικά από την κοινωνική δομή. Έτσι οι μαρξιστές υποστήριξαν ότι τα νοήματα που λειτουργούν κατά τη διαπροσωπική διάδραση είναι σε μεγάλο βαθμό προϊόν ταξικών σχέσεων. Από αυτή την άποψη, οι οπαδοί της θεωρίας της διάδρασης δεν εξηγούν αυτό που έχει μεγαλύτερη σημασία για τα νοήματα: την πηγή προέλευσής τους».[43]
3.5.4 Andy Hargreaves
Ο Andy Hargreaves προσπαθώντας να συγκεράσει τις δύο απόψεις αποπειράται να συσχετίσει την ευρύτερη κοινωνία με τη διάδραση εντός της σχολικής τάξης. Για να το επιτύχει αυτό επινοεί την «στρατηγική της αντιμετώπισης». Σύμφωνα με αυτήν όλα τα δρώντα πρόσωπα εντός μίας διαδραστικής διαδικασίας δρουν με βάση τα νοήματά τους δημιουργώντας, ανταποκρινόμενα στον ήδη βιωμένο κόσμο τους. Με τον τρόπο αυτό οι νοηματοδοτικοί και δημιουργικοί περιορισμοί τίθενται από την ευρύτερη κοινωνία.
3.5.5 Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης
Ως αντίδραση στις παραπάνω εκπαιδευτικές θεωρίες και κυρίως βασιζόμενη στα προβαλλόμενα αδιέξοδά τους αναπτύχθηκε ένα νέο θεωρητικό κίνημα για την εκπαίδευση, με το όνομα «Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης». Η θεωρία αυτή ενδιαφέρεται κυρίως για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και όχι για τη δομική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι επικεντρώνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και γενικότερα στη σχολική γνώση. Υποστηρίζουν ότι η «γνώση» δεν είναι μία απαρασάλευτη σταθερά αλλά είναι μία κοινωνική κατασκευή. Για το λόγο αυτό διαφοροποιείται η σημασία του να είναι κανείς μορφωμένος από κοινωνία σε κοινωνία. Αφού η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή τότε το ίδιο θα συμβαίνει και στις δύο βασικές συνιστώσες της, την αλήθεια και την ορθότητα, όπως και τα κριτήριά τους. Οι έννοιες της τεκμηρίωσης, της αλήθειας ή της επιστημονικότητας εξαρτώνται από τις κοινωνικές συμβάσεις. Με τον ίδιο τρόπο αμφισβητούνται και οι έννοιες της ευφυΐας και της ικανότητας αλλά και η έννοια της σχολικής αποτυχίας ή επιτυχίας μια που αυτές ορίζονται από το βαθμό των δύο πρώτων. Ο Essland συγκεκριμένα αναφέρει: «Οι προβληματικοί μαθητές είναι προβληματικοί λόγω των κριτηρίων με τα οποία γίνεται η διαφοροποίηση».[44] Επιπλέον η N. Keddie πρεσβεύει πως οι διαφορές ανάμεσα στους καλούς και στους κακούς μαθητές σημαίνουν ότι οι δύο αυτές ομάδες απλώς έχουν διαφορετικό τρόπο να προσεγγίζουν τη γνώση. Αυτόν τον διαφορετικό τρόπο τον αποδίδει, ανατρέχοντας στις παραδοσιακές εκπαιδευτικές θεωρίες, στις ταξικές διαφορές των μαθητών. Με τον τρόπο αυτόν οι μαθητές με αστική προέλευση τοποθετούνται στην χορεία των καλών μαθητών επειδή είναι πρόθυμοι να αποδεχτούν το πλαίσιο σκέψης του δασκάλου που ταυτίζεται με αυτό της κοινωνικής τους προέλευσης. Αντιθέτως οι μαθητές με προέλευση την εργατική τάξη δεν μπορούν να ενταχθούν στην κατηγορία αυτή, διότι οι δάσκαλοι δεν πιστεύουν ότι θα είναι ικανοί να κατανοήσουν τα γνωστικά αντικείμενα, λόγω των διαφορετικών βιωμάτων τους.
Η Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ισχυρίζεται ότι η εκπαιδευτική γνώση δεν είναι μόνο κοινωνικά κατασκευασμένη αλλά εξυπηρετεί και ορισμένα συμφέροντα. Αυτό για να διερευνηθεί απαιτείται να διευκρινιστεί αφενός η προέλευση και η λειτουργία της γνώσης και αφετέρου η αλήθεια και η ορθότητά της. Οι θεωρητικοί της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης δεν διαχωρίζουν, όπως θα έπρεπε, αυτές τις δύο κατηγορίες των ιδιοτήτων της γνώσης. Η λειτουργία ενός συστήματος είναι ένα ζήτημα και το αν αυτό το σύστημα είναι αληθές ή όχι είναι ένα άλλο. Ο διαχωρισμός αυτός είναι απαραίτητος προκειμένου να αντικειμενικοποιήσουμε την αντίληψή μας για την έννοια της ορθότητας. Δηλαδή η προέλευση και η λειτουργία είναι θέματα που άπτονται ιδεολογιών και είναι διαπραγματεύσιμα. Η ορθότητα δεν θα έπρεπε να είναι. Η ιδέα, της εν λόγω θεωρητικής ομάδας, ότι τα κριτήρια της αλήθειας είναι σχετικά είναι εξ ορισμού ιδεολόγημα. Πιο ρεαλιστική φαίνεται η προσέγγιση πως η ορθότητα ή όχι βρίσκεται στην κάθε φορά κατάστασή μας όπως αυτή διαμορφώνεται από τις συνθήκες με την οποία τη βιώνουμε. Και με αυτή την έννοια δεν μπορεί να είναι αντικειμενική παντού και πάντα, παρά μόνον εδώ και τώρα.
3.5.6 Οι βεμπεριανοί
Έχοντας σε κάποιο βαθμό εξετάσει τις προηγούμενες προσεγγίσεις της εκπαιδευτικής θεωρίας νομίζουμε ότι πρέπει να ολοκληρώσουμε με την μακρο-σκοπική θεώρησή της όπως τη διατύπωσε ο Max Weber και εκφράστηκε από τους επονομαζόμενους βεμπεριανούς θεωρητικούς.
Ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς της κατηγορίας αυτής είναι ο Ronald King ο οποίος υποστηρίζει πως η σημαντικότητα της βεμπεριανής θεώρησης έγκειται στο ότι επιχειρεί να ερμηνεύσει τις αλλαγές στην εκπαίδευση στη βάση της επενέργειας κάποιων εξωγενών παραγόντων. Παράλληλα όμως δεν μπορεί, κατ' αυτόν, να σταθεί καμιά θεωρία όταν δεν συνυπολογίζει την υποκειμενική, σκόπιμη δράση των ατόμων. Δράση που δεν είναι απεριόριστη, διότι, όπως προαναφέρθηκε, υφίστανται τα όρια που θέτουν οι εξωγενείς παράγοντες. Αυτό το σημείο αποτελεί μία από τις διαφοροποιήσεις του King σε σχέση με τους θεωρητικούς της μικρο-σκοπικής προσέγγισης οι οποίοι θεωρούν ότι το άτομο είναι πλήρως αυτονομημένο. Σύμφωνα με τον King, ο Weber : «...μας έμαθε να μελετάμε και να ερμηνεύουμε τη φύση της κοινωνίας με μεθόδους που αναγνωρίζουν τη θεμελιώδη δυαδικότητά της, το γεγονός δηλαδή ότι κατασκευάζεται μεν και διατηρείται χάρη στις πράξεις των ανθρώπων, αλλά συγχρόνως επιβάλλει περιορισμούς στη δράση τους».[45] Επίσης ότι «... η μελέτη της εκπαίδευσης με τις μεθόδους του Weber μας επιτρέπει να κατασκευάζουμε ερμηνείες που συνδυάζουν τον βολονταρισμό της φαινομενολογίας και τη σημαντική έμφαση που δίνει στο υποκειμενικό νόημα της κοινωνικής δράσης, με τους δομικούς περιορισμούς που επιβάλλονται στην κοινωνική δράση και που αναδεικνύονται από τον φονξιοναλισμό και από ορισμένα είδη μαρξισμού».[46] Μετά από μακροχρόνια σχετική έρευνα και μελέτη ο King διαπίστωσε μία σειρά αλλαγών που συντελέστηκαν στην εκπαίδευση. Τις αλλαγές αυτές τις απέδωσε κατά κύριο λόγο στις πράξεις όσων συμμετέχουν στην εκπαίδευση και όχι στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις του οικονομικού καπιταλιστικού συστήματος, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν επενέργησαν επί των υποκειμένων των αλλαγών αυτών άλλοι εξωτερικοί παράγοντες όπως π.χ. η ιδεολογία και οι στάσεις.
Άλλος θεωρητικός της βεμπεριανής σχολής είναι ο Randall Collins, ο οποίος αναρωτιέται τι είναι αυτό που καθορίζει τις δομές και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών συστημάτων. Απαντώντας ο ίδιος αξιοποιεί την φονξιοναλιστική θεωρία για να απαντήσει ότι σε μεγάλο βαθμό η σύγχρονη κοινωνία ακολουθεί τα βήματα της τεχνολογίας ανταποκρινόμενη στις απαιτήσεις της βιομηχανίας και του εμπορίου. Σύμφωνα με αυτόν οι εργασίες σήμερα απαιτούν όλο και περισσότερες δεξιότητες για την επιτυχή εκτέλεσή τους και έργο της εκπαίδευσης είναι να παρέχει τις δεξιότητες αυτές. Παρά τον μαρξιστικό χαρακτήρα της παραπάνω διαπίστωσης, ο Collins πιστεύει ότι το σχολείο ελάχιστα συνεισφέρει στην οικονομική ανάπτυξη, εκτός από το ότι παρέχει μαζική γνώση γραφής και ανάγνωσης. Επιπροσθέτως τα σχολεία όλων των βαθμίδων δεν παρέχουν τεχνικές δεξιότητες, οι οποίες αποκτούνται μόνο πάνω στη δουλειά. Κατά τον Collins η βεμπεριανή κοινωνιολογία εστιάζει στην κοινωνική σύγκρουση και στην τάση για κυριαρχία. Έτσι η κοινωνία μετατρέπεται σε ένα πεδίο αντιπαραθέσεων διαφόρων ομάδων με αντικειμενικό σκοπό την επικυριαρχία. Η εκπαίδευση χρησιμοποιείται από τις ομάδες αυτές εργαλειακά προκειμένου να επιτύχουν τους στόχους τους. Αυτό φαίνεται ιστορικά όταν κατά καιρούς διάφορες ομάδες επεδίωκαν διαφορετικούς τύπους εκπαίδευσης ανάλογα με τους στόχους τους. Όσοι ενδιαφερόντουσαν για τον πλούτο, ήθελαν μια εκπαίδευση που θα ανέπτυσσε τις πρακτικές δεξιότητες.
Όσοι επιδίωκαν υψηλή κοινωνική θέση ήθελαν μία εκπαίδευση με έμφαση σε αυτά που θα ταίριαζαν με τις αξίες των ανώτερων κοινωνικών ομάδων, συνήθως κλασικού, καλλιτεχνικού περιεχομένου και τέλος οι ομάδες που ήθελαν πολιτική εξουσία ήθελαν ένα τυπικό αξιοκρατικό σύστημα που μέσα από αντικειμενικές και αξιοκρατικές διαδικασίες θα απένειμε πιστοποιήσεις τυπικών προσόντων.
Με αυτό το σκεπτικό ο Collins δικαιώνει την μαρξιστική αντίληψη που ήθελε την εκπαίδευση ως μέσον για την παραγωγή πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού. Ωστόσο διαπιστώνει πως: «...τα ιστορικά στοιχεία δείχνουν ότι η μαζική, υποχρεωτική εκπαίδευση δημιουργήθηκε αρχικά με στόχο όχι τη βιομηχανία, αλλά τη στρατιωτική και πολιτική πειθαρχία».[47] Και σήμερα βλέπει το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα να χρησιμοποιείται εργαλειακά από τους περισσότερους ανθρώπους που αποσκοπούν στη βελτίωση της οικονομικής και κοινωνικής τους θέσης, ώστε να διευκολυνθεί η αιτούμενη κοινωνική κινητικότητα.
Η Margaret Archer θέτει το ερώτημα του πως διαμορφώνονται τα εκπαιδευτικά συστήματα και πως μεταβάλλονται. Απαντά η ίδια στο ερώτημά της αναφέροντας: «...η εκπαίδευση έχει τα χαρακτηριστικά που έχει, λόγω των στόχων που επιδιώκουν εκείνοι που την ελέγχουν....οι αλλαγές επέρχονται όταν επιδιώκονται νέοι στόχοι από όσους έχουν τη δύναμη να μεταβάλλουν την προηγούμενη δομή της εκπαίδευσης, τον ορισμό της διδασκαλίας και τη σχέση της με την κοινωνία.....η εκπαίδευση στην ουσία εξαρτάται από το τι ήθελαν από αυτήν οι άνθρωποι και από το τι μπορούν να κάνουν για αυτήν».[48] Δηλαδή πιστεύει στην εξάρτηση της εκπαίδευσης από τις σκόπιμες ενέργειες των ανθρώπων αλλά συγχρόνως φρονεί πως δεν μπορεί να αγνοηθεί το κοινωνικό περιβάλλον των ανθρώπινων πράξεων. Κατά αυτήν μία επαρκής κοινωνιολογία της εκπαίδευσης θα πρέπει να εστιάζει τόσο στην εσωτερική της δομική ρύθμιση όσο και στις αλλαγές που συντελούνται σε αυτήν, ανεξάρτητα από αυτήν.
Ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι χαρακτηρίζει σημαντική τομή, στην ιστορία της εκπαίδευσης, τη δημιουργία κρατικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Έτσι η εκπαίδευση συνδέθηκε στενά για πρώτη φορά με το κρατικό και το πολιτικό σύστημα και συνακόλουθα άλλαξε η σχέση της με τους υπόλοιπους κοινωνικούς θεσμούς. Πριν από την ίδρυση των κρατικών συστημάτων η εκπαίδευση ήταν εξαρτημένη από την ιδιωτική πρωτοβουλία που κυρίως εκφραζόταν από την εκκλησία. Έτσι έφτασε ένα σημείο όπου στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, μεσούσης της βιομηχανικής επανάστασης, δεν υπήρχε καμία αντιστοιχία ανάμεσα στην παραγωγή και στην εκπαίδευση. Λόγω της κατάστασης αυτής δημιουργήθηκε η ανάγκη για εκκρατισμό της εκπαίδευσης γεγονός που σήμαινε ότι η εκπαίδευση πέρασε στα χέρια της πολιτικής εξουσίας. Και στην προσέγγιση της Archer μπορούμε να εντοπίσουμε στοιχεία της μαρξιστικής θεώρησης όπως τη διασυσχέτιση των εξωγενών παραγόντων με τη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
4. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης στην Ελλάδα των αρχών του 21ου αιώνα
Η Ελλάδα του σήμερα έχει διανύσει σε μικρό χρονικό διάστημα την απόσταση από την κατάσταση της υπανάπτυξης σε αυτήν της εμφάνισής της στον κατάλογο των 30 πλουσιότερων χωρών του πλανήτη. Αυτό σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στην ένταξή της στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ωστόσο, αυτή η αλματώδης ανάπτυξη δεν έδωσε το χρονικό περιθώριο, ώστε να ωριμάσουν οι κοινωνικοί όροι που υπό κανονικές συνθήκες θα οδηγούσαν στο ίδιο αποτέλεσμα.
Η Ελλάδα για παράδειγμα δεν βίωσε τη Βιομηχανική Επανάσταση, δεν βίωσε την ανάπτυξη ενός ισχυρού καπιταλιστικού συστήματος και η αστική εργατική της τάξη, στην ουσία προήλθε από την Μικρά Ασία, ως αποτέλεσμα της ατυχούς εκστρατείας. Αυτή η εργατική τάξη μάλιστα, σε μεγάλο βαθμό είχε αστικές καταβολές, γεγονός που μπέρδεψε ακόμη περισσότερο τα πράγματα. Όσο για τους γηγενείς βρέθηκαν να είναι υποκείμενα της άνωθεν δημιουργηθείσης αστυφιλίας με αποτέλεσμα να μετακινηθούν ομαδόν προς τα μεγάλα αστικά κέντρα, αναζητώντας καλύτερη (;) τύχη από αυτήν που τους επεφύλασσε ο αγροτικός βίος. Μαζί τους μετέφεραν και τον πολιτισμό της υπαίθρου, κάτι που δημιούργησε μία ακόμη ιδιαιτερότητα στον χαρακτήρα αυτής της ευάριθμης κοινωνικής ομάδας. Θα πρέπει να σημειωθεί η ποσοτική διάσταση αυτής της ομάδας, δηλαδή, ότι αποτελεί περίπου το 50% των σημερινών κατοίκων της ελληνικής επικράτειας. Παραπαίοντας ανάμεσα στο αστικό περιβάλλον, στο οποίο προβάλλεται κατά κόρον ο δυτικός πολιτισμός, και στην προσπάθεια διατήρησης της πατρώας παράδοσης, ο πληθυσμός αυτός βρέθηκε να αμφιταλαντεύεται μεταξύ παράδοσης και νεωτερισμού. Η εσωτερική αυτή διαμάχη έπαιρνε κατά καιρούς διάφορες μορφές. Άλλοτε, η προσαρμογή στον αστικό τρόπο ζωής υπερείχε δαιμονοποιώντας τη χοντροκοπιά της υπαίθρου και άλλοτε ο παραδοσιακός πολιτισμός υπερίσχυε της ξενόφερτης κουλτούρας.
Αυτή η διχογνωμία εκφράστηκε με πολλούς τρόπους στη νεοελληνική κοινωνική ζωή και τέχνη. Ένα από τα παράγωγα της τάσης αυτής είναι για παράδειγμα τα αρχοντορεμπέτικα, ή τα παραδοσιακόμορφα τραγούδια από το χώρο του Αιγαίου ή από αλλού.
Επιπλέον, η ίδια η δημιουργία του ελληνικού κράτους συντελέστηκε, αν δεν οφείλεται, παράλληλα με την άνοδο του φιλοσοφικού κινήματος του Ρομαντισμού, ο οποίος προέβαλλε την ανάγκη δημιουργίας εθνικών κρατών. Έτσι αναγκαστικά το νέο κράτος συγκροτήθηκε με προβαλλόμενη την κυρίαρχη ποσοτικά εθνότητα, την ελληνική. Ιδεολογικά δε, στηρίχτηκε στη συνέχεια του ελληνισμού από την αρχαιότητα ως σήμερα, με ενδιάμεσο τη βυζαντινή χιλιετία. Η θέση αυτή θεμελιώθηκε κυρίως στην Ιστορία του Παπαρρηγόπουλου. Αυτή η άνωθεν ομογενοποίηση, αν και θα μπορούσε να λειτουργήσει εις βάρος του νεοσύστατου κράτους, επειδή εν πολλοίς βασίστηκε στον εθελοντικό εξελληνισμό, λειτούργησε έτσι ώστε να γίνει και επί της ουσίας κυρίαρχη ποσοτικά και αλλιώς, η ελληνική εθνότητα, εντός των ορίων του. Καταλυτικό ρόλο σε αυτό διαδραμάτισε η Ορθόδοξη Εκκλησία και η παράδοσή της. Εξάλλου αυτό αποτελούσε μία συνέχεια της λειτουργίας της εντός των ορίων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, όπου οι εθνικοί διαχωρισμοί συντελούνταν κατά κύριο λόγο με βάση το θρησκευτικό δόγμα. Εξαιτίας του ρόλου αυτού η εκκλησία, ακόμη και σήμερα, αντιπροσωπεύει έναν καθοριστικό παράγοντα διαμόρφωσης της εθνικής πολιτικής σε όλους τους τομείς.
Από τα παραπάνω, συνεπώς, συμπεραίνουμε ότι η νεοελληνική κοινωνία είναι μία κοινωνία ιδιαίτερη και αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί να ερμηνευθεί και να εξεταστεί με όρους που αλλού είναι προκαθορισμένοι. Με τον ίδιο τρόπο δεν μπορεί να εξεταστεί και η ελληνική εκπαίδευση, η οποία πολλές φορές κατέστη το πεδίο εφαρμογής διαφόρων συχνά αντιφατικών επιλογών. Για παράδειγμα να αναφέρουμε ότι η Ελλάδα είναι η μοναδική χώρα της διευρυμένης Ε.Ε. στην οποία ακόμη γίνονται παρελάσεις και πρωινές προσευχές. Αυτό κανείς θα μπορούσε να το θεωρήσει ως έκφραση εθνικιστικών τάσεων ή θρησκευτικού σκοταδισμού με βάση τα κεκτημένα του δυτικού τουλάχιστον κόσμου. Δεν συμβαίνει όμως αυτό, διότι στην Ελλάδα και για τους Έλληνες η εκκλησία έχει, ή τουλάχιστον είχε, έναν τελείως διαφορετικό χαρακτήρα από αυτόν της Καθολικής, με τα συγχωροχάρτια και την Ιερά Εξέταση. Εδώ αποτελούσε μέρος της καθημερινότητας και κατά την περίοδο της τουρκοκρατίας ιδεολογικό και όχι μόνον καταφύγιο. Έτσι μπορεί σήμερα στην Ελλάδα να συλλέγονται περί τα τρία εκατομμύρια υπογραφές υπέρ της αναγραφής του θρησκεύματος στα δελτία ταυτότητας, ενώ παράλληλα να διενεργούνται δημοψηφίσματα που θέλουν τον ελληνικό λαό, στη μεγάλη του πλειοψηφία υπέρ του πλήρους διαχωρισμού του κράτους από την εκκλησία. Ή ακόμη το να έχει πλήρως αναπτυγμένη καπιταλιστική συνείδηση, κάτι που φαίνεται από τις κομματικές του προτιμήσεις όπως καταγράφονται τουλάχιστον μεταπολιτευτικά, και παράλληλα να είναι διαποτισμένος με έναν, όχι αδικαιολόγητο, αντιαμερικανισμό, θεωρώντας τις καπιταλιστικές πρακτικές των Η.Π.Α., βάρβαρες.
Η ελληνική εκπαίδευση, από ιδρύσεως του νέου ελληνικού κράτους βιώνει αυτά τα παράλογα δίπολα και καλείται κάθε φορά να υλοποιήσει τις εθνικές επιδιώξεις. Έτσι, βρέθηκε να είναι ο φορέας εφαρμογής, μαζί με το υπόλοιπο κράτος, μίας τεχνητής γλώσσας (καθαρεύουσας), η πλήρης αποδοχή της οποίας θα επιβεβαίωνε την εθνική συνέχεια κατατροπώνοντας έστω και κατόπιν εορτής τον Φαλμεράιερ. Έτσι, βρισκόμαστε σήμερα με Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων που αν η διατύπωση ήταν πιο έντιμη θα έπρεπε να ονομάζεται Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Ορθοδοξίας. Με τον ίδιο τρόπο και στις μέρες μας η εκπαίδευση καλείται να συγκεράσει τα αιτούμενα της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, τις κοινοτικές οδηγίες, την έκρηξη των ψηφιακών τεχνολογιών μαζί με την εθνική παράδοση, η οποία έτσι όπως παρουσιάζεται βρίσκεται στον αντίποδα. Καλείται επίσης να βρει λύση στο αδιέξοδο που δημιούργησε στην κοινωνική ιεραρχία η απουσία συγκροτημένης αστικής τάξης, η οποία θα μπορούσε να λειτουργήσει καταλυτικά στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής.
4.1 Σχετικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης Ελληνικής κοινωνίας
Μετά από τη σύντομη αυτή αναδρομή θεωρούμε σκόπιμο να προσπαθήσουμε να περιγράψουμε μερικά από τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της σημερινής ελληνικής κοινωνίας και έτσι να μπορέσουμε να εξετάσουμε τα της εκπαίδευσης εντός αυτής. Η Ελλάδα των αρχών του 21ου αιώνα δείχνει να είναι η χώρα που μέσα από μία περιπετειώδη περίοδο εκατόν πενήντα ετών από την ίδρυσή της, δείχνει να βρίσκει τη θέση της στο παγκόσμιο γίγνεσθαι.
Είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών αλλά και άλλων πολιτικών, στρατιωτικών και οικονομικών θεσμών. Εσωτερικά, έχει αποκατασταθεί η δημοκρατία, με την έννοια της παγίωσης του αντιπροσωπευτικού πολιτεύματος, και δείχνει αυτάρκης οικονομικά αλλά και αμυντικά. Παράλληλα, ελέω Ευρωπαϊκής Ένωσης και των υποχρεώσεων που απορρέουν από την ένταξή της σε αυτήν, έχουν γίνει και γίνονται προσπάθειες εκσυγχρονισμού της δημόσιας διοίκησης αλλά και των υποδομών της. Παράλληλα, και ενώ αποτελεί μέρος της, κοιτάζει προς την παγκοσμιοποίηση με επιφυλακτικότητα. Αυτή η επιφυλακτικότητα εκφράζεται πολλές φορές με ακραίες εθνικιστικές εξάρσεις, από τη μεριά προβεβλημένων προσώπων με τη χρήση των Μ.Μ.Ε. και, ευτυχώς, όχι επισήμως. Να θυμίσουμε τη ρήση γνωστής ολυμπιονίκου η οποία αμέσως μετά την περηφανή νίκη της αναφώνησε: «…είναι στο γονίδιο του έλληνα η νίκη!!».
Ειδικότερα για την εκπαίδευση θα πρέπει να αναφερθεί ότι και αυτή βιώνει τις αντιθέσεις του συνόλου της κοινωνίας, αλλά και τους γρήγορους ρυθμούς με τους οποίος συντελούνται οι δομικές αλλαγές εντός αυτής. Έτσι γίνεται συχνά αντικείμενο μεταρρυθμίσεων σε μία προσπάθεια των κάθε φορά πολιτικών υπευθύνων να την αναπροσανατολίσουν με βάση αυτά που αντιλαμβάνονται αυτοί ως αναγκαιότητα σε σχέση με τις διεθνείς τάσεις. Βέβαια, ποτέ οι αλλαγές αυτές δεν έχουν ουσιαστικό περιεχόμενο και κρίνονται μάλλον επιφανειακές, μια που δεν επανεξετάζεται η βασική εκπαιδευτική ιδεολογία αλλά περισσότερο η εικόνα της εκπαίδευσης.
Φαίνεται, ότι στην Ελλάδα δεν παράγεται εκπαιδευτική έρευνα, αφού η διαδικασία των αλλαγών, που έτσι αδυνατούν να είναι θεμελιώδεις, προωθείται άνωθεν και όχι από τους άμεσους συντελεστές της (δασκάλους, μαθητές). Εκεί εντοπίζεται, κατά τη γνώμη μας, η αιτία της αποτυχίας τους. Θα περίμενε κανείς τα σχολεία να μην είναι μόνον φορείς των εκάστοτε φαντασιακών οραμάτων του επίσημου κράτους. Αλλά, αντίθετα, να είναι δυναμικοί φορείς διατύπωσης γνώμης σε θέματα που αφορούν την ποιότητα και τα νοήματα που θα έπρεπε να παράγουν, ως θεσμός. Για ιστορικούς λόγους πρέπει εδώ να αναφερθεί ότι ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας της δημόσιας κρατικής εκπαίδευσης έλκει την καταγωγή του από το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα του οποίου τις αρχές υιοθέτησε.
4.2 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών
Ποιος είναι όμως ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτό το σύστημα; Φαίνεται να είναι κατά κύριο λόγο διεκπεραιωτικός της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Αυτό δεν έχει να κάνει με έναν συλλήβδην απαξιωτικό χαρακτηρισμό της ομάδας των εκπαιδευτικών. Θεωρούμε όμως ότι ένα, έστω, μικρό μερίδιο ευθύνης τους αντιστοιχεί. Ας περιορίσουμε την ευθύνη τους στο ότι κατά ένα μεγάλο μέρος τους φαίνονται να αποδέχονται τον διεκπεραιωτικό τους ρόλο, κάτι που τους μεταμορφώνει από παροχείς παιδείας σε φύλακες παιδιών για κάποιες ώρες της ημέρας. Μεταμορφώνει τη σχέση εργασίας τους από σχέση παροχής υπηρεσιών σε σχέση ορισμένου χρόνου. Επιπλέον, τους στερεί τα ηθικά κίνητρα, ώστε να εμβαθύνουν στην επιστήμη τους, και δεν εννοούμε βέβαια το διδακτικό τους αντικείμενο, αλλά την παιδαγωγική, ώστε να καταστούν πραγματικοί δάσκαλοι. Εκτός αυτού το ίδιο το σύστημα τους αφοπλίζει με το να είναι εξετασιοκεντρικό. Έτσι απαιτεί από τους διδασκόμενους να κατακτήσουν - και να το αποδείξουν – γνώσεις και δεξιότητες που είναι εύκολα και αντικειμενικά μετρήσιμες. Συνήθως οι γνώσεις αυτού του χαρακτήρα είναι γνώσεις απομνημόνευσης. Οι δεξιότητες και μάλιστα οι νοητικές δεν είναι εύκολο να αξιολογηθούν. Οι δάσκαλοι λοιπόν καλούνται να επιβάλλουν την απομνημόνευση ως γνωστική διαδικασία, προφανώς γνωρίζοντας ότι με αυτό τον τρόπο δεν συντελείται η λειτουργία της παιδείας. Αυτός είναι όμως ο τρόπος με τον οποίο χαρακτηρίζεται το έργο τους ως επιτυχημένο ή όχι.
4.3 Οι μαθητές
Τα παιδιά από την άλλη αντιλαμβανόμενα ότι, καμία αξία δεν έχουν οι ώρες στο σχολείο, υπό αυτό το πρίσμα, καταφεύγουν σε άλλους εκπαιδευτικούς φορείς που είναι περισσότερο ευέλικτοι, ως ιδιωτικοί, για να επιτύχουν το στόχο τους, δηλαδή τη μηχανική αποστήθιση των αιτούμενων, από την εξεταστική διαδικασία, γνώσεων. Για αυτά, το σχολείο συνιστά κάτι σαν κοινωνική υποχρέωση. Είναι μαθηματικά βέβαιο ότι, αν δεν ελέγχονταν οι παρουσίες, ελάχιστοι μαθητές θα παρακολουθούσαν την εκπαιδευτική λειτουργία του σχολείου.
Αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι οι «καλοί» μαθητές, συνήθως τις τελευταίες ημέρες του σχολικού έτους, εκμεταλλεύονται το περιθώριο απουσιών που έχουν προκειμένου να αποσυρθούν οίκαδε, για να «διαβάσουν». Οι μαθητές λοιπόν συμμετέχουν στο παιχνίδι αυτό θέλοντας και μη. Οι εκπαιδευτικοί επίσης. Αυτοί που έχουν τη δύναμη της αλλαγής ή μάλλον της μεταμόρφωσης της εκπαίδευσης από μία τυπική και ανούσια ταλαιπωρία σε πεδίο γνώσης και διαμόρφωσης ανθρώπων, έχουν κάθε φορά άλλες προτεραιότητες. Άλλοι ταυτίζοντας την αρχαία ελληνική με συντηρητικού τύπου εθνικισμό καταργούν τη διδασκαλία τους. Άλλοι πιστεύοντας το εντελώς αντίθετο την επαναφέρουν. Η διαδοχή αυτών των αποσπασματικών και πρόχειρων παρεμβάσεων, δεν έχει τέλος. Και όπως είπαμε παραπάνω, οφείλεται κατά κύριο λόγο στις ίδιες τις αντιγνωμίες της ελληνικής κοινωνίας.
4.4 Η θέση της Ελλάδας
Σήμερα η Ελλάδα είναι χωρίς αμφισβήτηση μέρος του αναπτυγμένου δυτικού κόσμου. Ως εκ τούτου είναι φορέας και των αλλαγών που συντελούνται σε αυτόν και υλοποιούνται με την οικονομική παγκοσμιοποίηση. Αλλιώς, και η Ελλάδα βιώνει τη μορφή του μετανεωτερικού καπιταλισμού που υλοποιείται ως οικονομικός ιμπεριαλισμός. Η επιβολή όμως πλέον δεν συντελείται με τα όπλα αλλά με τα ΜΜΕ. Τα ΜΜΕ είναι φορείς πολιτισμού και έτσι μπορεί ο ιμπεριαλισμός αυτός να εννοηθεί ως πολιτισμικός ιμπεριαλισμός. Με τον τρόπο αυτό η ελληνική κοινωνία πέρασε στον πολιτισμό της εικόνας και της καπιταλιστικής «υπόσχεσης». Επίσης, στη γενικευμένη εξ Εσπερίας αντίληψη περί εμπορευματοποίησης των πάντων. Η εξέλιξη αυτή δεν θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστη και την ελληνική εκπαίδευση. Έννοιες όπως ελκυστικότητα, σχολική επιχειρηματικότητα, αποσβέσεις εισήχθησαν στο εκπαιδευτικό λεξιλόγιο. Ο Γιώργος Πλειός περιγράφει την εξέλιξη αυτή ως την μετατροπή της εκπαίδευσης σε διασκαίδευση.[49]
Επιπλέον, ήδη βιώνουμε την έπ’ αμοιβή τριτοβάθμιων μεταπτυχιακών σπουδών, αλλά βρισκόμαστε επίσης στα πρόθυρα της συνταγματικής μεταρρύθμισης με την οποία θα επιτρέπεται η λειτουργία μη κρατικών πανεπιστημίων. Το σχολείο φαίνεται να είναι σε μία ανεπίστρεπτη πορεία προς την εμπορευματοποίησή του και σύντομα θα δούμε και τα δημόσια σχολεία να ανταγωνίζονται για το ποιο παρουσιάζει την καλύτερη εικόνα, ως εμπόρευμα - σύμβολο. Αυτό θα το επιτυγχάνουν με την όσο το δυνατόν ελκυστικότερη διδακτική διαδικασία εφαρμόζουν και προβάλλουν, ως πάροχοι ελκυστικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Αναρωτιέται κανείς που θα βρίσκεται έτσι το ουσιαστικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης; Ποιες θα είναι οι μεταλαμπαδευόμενες αξίες, αν τις θεωρήσουμε απαραίτητες για τη συνοχή του κοινωνικού ιστού; Και τέλος, αν αυτοί οι φόβοι κρίνονται σκόπιμοι ποια μπορεί να είναι η λύση;
5. Η πρόταση
Η λύση φαίνεται να προβάλλει με την ανάδειξη του «Ανοικτού Σχολείου» ως λύσης αιτούμενης από τον ραγδαίο ρυθμό ανάπτυξης και τη συνακόλουθη επιβολή νέων κοινωνικών συνθηκών που καθιστούν την παραδοσιακή σχολική λειτουργία αναποτελεσματική λόγω της ανεπάρκειάς της να παρακολουθήσει τις εξελίξεις αυτές. Αυτό διότι η εκπαίδευση, όπως μέχρι σήμερα τη γνωρίζουμε, δεν είναι σε θέση να αντιστρέψει την απαξίωση της γνώσης και του παιδευτικού της χαρακτήρα, ούτε καταφέρνει να λειτουργήσει ανταποδοτικά σε σχέση με το κοινωνικό της περιβάλλον. Οι στρατιές των ανέργων επιστημόνων το επιβεβαιώνουν. Τα παραπάνω ισχύουν χωρίς να παραγνωρίζεται ο ρόλος του παραδοσιακού σχολείου στην ελληνική κοινωνία. Μπορεί τις περισσότερες φορές να λειτούργησε αναποτελεσματικά, αλλά ωστόσο υπήρξε ο θεσμός που ενίσχυσε την κοινωνική κινητικότητα, λειτουργώντας ως εφαλτήριο για κοινωνική καταξίωση. Μία άλλη αδυναμία του ήταν το ότι παρέμεινε ιδεολογικά στάσιμο, και εξηγήσαμε παραπάνω τους λόγους. Δεν είναι τυχαίο ότι το επίσημο εκπαιδευτικό ευχολόγιο, με τη μορφή του Νόμου Πλαισίου για την εκπαίδευση, παραμένει το ίδιο από το 1985. Στο Νόμο Πλαίσιο 1566/1985[50] αναφέρεται πως ο σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η πολύπλευρη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών, η ενθάρρυνση να διευρύνουν τα συστήματα αξιών τους, να συμπληρώνουν την κατάκτηση της γνώσης με τους ανάλογους κοινωνικούς προβληματισμούς, να οικοδομούν τους μηχανισμούς που συμβάλλουν στην αφομοίωση της γνώσης κλπ. Είναι φανερό λοιπόν πως πέρα από την ιδεολογική στασιμότητα προκύπτει και θέμα αποτελεσματικής εφαρμογής των επιταγών του συγκεκριμένου πλαισίου, και θεωρούμε ότι κανείς από τους εμπλεκόμενους φορείς της εκπαίδευσης δεν θα έχει αντίρρηση με αυτή τη διαπίστωση. Προτείνονται λοιπόν κάποιες πολιτικές, σύμφωνα με τις οποίες πιστεύουμε ότι:
το σχολείο θα αναβαθμίσει τον κοινωνικό του ρόλο καθιστώντας τις εκροές του χρήσιμους και επωφελείς κοινωνικούς παράγοντες,
θα είναι σε θέση να παρέχει την ολοκληρωμένη και πολύπλευρη γνώση που ευαγγελίζεται ο εικοσαετής Νόμος Πλαίσιο και
ότι ο εκδημοκρατισμός της λειτουργίας του θα συντελέσει στον εκδημοκρατισμό ολοκλήρου του κοινωνικού εποικοδομήματος.

Οι προτεινόμενες πολιτικές είναι:
Αποκέντρωση στη λήψη των αποφάσεων. Οι φορείς της εκπαίδευσης είναι αυτοί που θα πρέπει να φέρουν την ευθύνη της διαμόρφωσής της. Ο ρόλος του κεντρικού κράτους θα πρέπει ο να είναι συντονιστικός και ελεγκτικός.
Οργανική ένταξη της κάθε εκπαιδευτικής μονάδας στην τοπική κοινωνία της. Με τον τρόπο αυτό το σχολείο θα αποτελέσει έναν πυρήνα γνώσης και πολιτισμού ενώ παράλληλα θα είναι σε θέση να στεγάσει και να υποστηρίξει παρόμοιου χαρακτήρα δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας. Θα μπορεί επίσης να δικτυώνεται με άλλες μονάδες που δραστηριοποιούνται παρομοίως, ώστε να διευκολύνεται η ανταλλαγή εμπειριών και γνώσεων.
Επέκταση του λειτουργικού αντικειμένου του σχολείου, ώστε να καταστεί μηχανισμός υλοποίησης του αιτούμενου της δια βίου εκπαίδευσης. Παράλληλα να συμβάλλει στη διευκόλυνση της προσαρμογής των οικονομικών μεταναστών με το να λειτουργήσει ως σταθμός πολιτισμικής υποδοχής και παροχής των πρώτων απαραίτητων γλωσσικών και μη γνώσεων για αυτούς.
Διασύνδεση της λειτουργίας του με τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας. Οι ανάγκες αυτές να μην περιοριστούν στις ανάγκες της οικονομικής ζωής αλλά γενικότερα, και κυρίως, σε αυτές που αφορούν την προσπάθεια εξανθρωπισμού της, όπως το να αναδεικνύει τις αξίες της αλληλεγγύης και του αλτρουισμού απέναντι στους άλλους ανθρώπους, τα ζώα και το περιβάλλον.
Κοινωνική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της σχολικής λειτουργίας να γίνεται με κριτήρια κοινωνικά κυρίως, μια που το αιτούμενο είναι η παραγωγή ευτυχισμένων ανθρώπων και όχι νευρωτικών επιστημόνων. Η αξιολόγηση αυτή, και για τον λόγο αυτό, θα πρέπει να συντελείται από το κοινωνικό περιβάλλον αναφοράς της σχολικής μονάδας τουλάχιστον πρωτοβάθμια. Η εκπαιδευτική ιεραρχία μπορεί να ελέγχει τη δημοσιονομική λειτουργία του.
6. Επίμετρο
Τα αποτελέσματα από τη λειτουργία ενός τέτοιου σχολείου νομίζουμε ότι είναι προφανή. Ουσιώνεται κατ΄ αρχάς, ο εις βάθος εκδημοκρατισμός του με αποτέλεσμα να μπορέσει να λειτουργήσει προτυπικά και για άλλες μορφές κοινωνικής δράσης. Το Ανοιχτό Σχολείο αφουγκράζεται τις ανάγκες της κοινωνίας και είναι πρόθυμο να τις διαχειριστεί με τελικό σκοπό την ικανοποίησή τους. Ενισχύει την κοινωνική συμμετοχή ακυρώνοντας, με την αντιπαράθεση, την κυρίαρχη ιδεολογία της παραίτησης. Περνάει στην πρωτοπορία των κοινωνικών εξελίξεων αντί να τις ακολουθεί. Δίδει έμφαση στην παιδεία και όχι στη στείρα γνώση, με την καταγραφή στο αναλυτικό του πρόγραμμα των κοινωνικών αιτημάτων του κοινωνικού του περιβάλλοντος αναφοράς.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

1. Αγνώστου, προεκλογικό πρόγραμμα Οικολόγων Εναλλακτικών, ανάκτηση από: http://www.ecogreens.gr/Theseis/Theseis paideia Dec04.htm, στις 14.12.2005
2. Ανθογαλίδου Θ., Κοινωνιολογικές Μελέτες, ανάκτηση από: http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/TheoryResearch/, στις 14.12.2005
3. Βερνάν Ζαν – Πιέρ, Η καταγωγή της ελληνικής σκέψης, εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1966
4. Γιαννικόπουλος Β. Αναστάσιος, Η εκπαίδευση στην κλασική και προκλασική αρχαιότητα, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1989
5. Δαφέρμος Μανόλης, Η πολιτισμική – Ιστορική θεωρία του Vygotsky, Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές- Παιδαγωγικές διαστάσεις, εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2002
6. Καββαδίας Γιώργος, Το σχολείο στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, ανακτήθηκε από:
http://www.antitetradia.gr/old_site/index.htm, στις
23.12.2005
7. Θεριανός Κ., Ευρωσύνταγμα και Εκπαίδευση, ανακτήθηκε από:
http://www.antitetradia.gr/new_site/newmagaz.php?mid=1&tid=11 στις 23.12.2005
8. Καζαμίας Α., Πετρονικολός Λ. (επιμέλεια τόμου),
Παιδεία και Πολίτης, Η παιδεία του Πολίτη της Ελλάδας, της Ευρώπης και του Κόσμου, εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2003
9. Καστοριάδης Κορνήλιος, Ανθρωπολογία, Πολιτική, Φιλοσοφία, εκδ. Ύψιλον, Αθήνα 2001
10. Καστοριάδης Κορνήλιος, Η φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, εκδ. Ράππα, Αθήνα 2002
11. Κάτσικας Χρήστος, Το θέμα της ταξικότητας της εκπαίδευσης παίρνει νέα χαρακτηριστικά, Γιατί «μαθαίνουν» χωρίς να κατανοούν;, ανακτήθηκε από:
http://www.antitetradia.gr/old_site/index.htm, στις
23.12.2005
12. Κυπριώτης Δημήτρης, Μελέτη για την αναπτυξιακή αξιοποίηση του πολιτισμικού αποθέματος Δωδεκανήσου, δημ. Τ.Ε.Δ.Κ. Δωδεκανήσου, Ρόδος 2004
13. Μαρξ Καρλ, Κριτική του προγράμματος της Γκότα, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1979
14. Μπουζάκης Σήφης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τόμος α΄, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1994
15. Ντυρκέμ Εμίλ, Οι κανόνες της κοινωνιολογικής μεθόδου, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1978
16. Πανταζόπουλος Γρηγόρης, Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και τα όριά τους, ανακτήθηκε από: http://www.antitetradia.gr/old_site/index.htm, στις 20.12.2005
17. Πλειός Γιώργος, Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση, ο Ρόλος της Εικονικής Ιδεολογίας, εκδ. Πολύτροπον, Αθήνα 2005
18. Πουλαντζάς Νίκος, Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις, εκδ.Θεμέλιο, Αθήνα 1980
19. Ρέππας Χρήστος, Αξιολόγηση και «αποτελεσματικό σχολείο», κριτική της νεοφιλελεύθερης προσέγγισης, ανακτήθηκε από: http://katsikas.gr/artra/artro95.html, στις 22.12.2005
20. Σακελλαρόπουλος Σπύρος, Παναγιώτης Σωτήρης,
Αναδιάρθρωση και Εκσυγχρονισμός, Κοινωνικοί και πολιτικοί μετασχηματισμοί στην Ελλάδα της δεκαετίας του ΄90, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2004
21. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Νόμος Πλαίσιο υπ’ αρ. 1566/85, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα 1985
22. Χαριτόπουλος Γεράσιμος, Κορνήλιος Καστοριάδης, κριτική επισκόπηση της σκέψης του, εκδ. Ύψιλον, Αθήνα 2004
23. Χατζηγεωργίου Γιάννης, Γνώθι το curriculum, εκδ. Ατραπός, Αθήνα
24. Blackledge David, Hunt Barry, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 1994
25. Craib Ian, Σύγχρονη κοινωνική θεωρία, από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000
26. Jameson Fredric, Το Μεταμοντέρνο, η πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα, 1999
27. Levi–Strauss Claude, Φυλή και Ιστορία, Φυλή και Πολιτισμός, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2003
28. Weber Max, Η επιστήμη ως επάγγελμα, Κριτική της θεωρίας του Stammler, Η γέννηση του σύγχρονου καπιταλισμού, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα

Ξενόγλωσση

1. Bowles S. and Gintis H., Schooling in Capitalist America, εκδ. Routledge and Kenan, London 1976
2. Freudenthall Hans, Revisiting Mathematics Education, The China Lectures, εκδ. Klwer
3. Hargreaves D., The Challenge for the Comprehensive School:Culture, Curriculum and Community, εκδ. Routledge and Kegan Paul, London 1982
4. Mason Mark, A justification, after the Postmodern Turn, of Universal Ethical Principles and Educational Ideals, στο Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 6, 2005
5. Papastephanou Marianna, Globalisation, Globalism and Cosmopolitanism as an Educational Ideal, στο Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 4, 2005

[1] Μαρξ, 1979, σ.46
[2] Όταν αναφερόμαστε σε μία παραδοσιακή κοινωνική ομάδα αναφερόμαστε σε μία ομάδα πεπερασμένου και εύκολα μετρήσιμου χωρικού και πληθυσμιακού μεγέθους
[3] Κυπριώτης, σ.11: «Δεν θα πρέπει να παραληφθεί το χαρακτηριστικό της άσκησης του κοινωνικού ελέγχου ως ουσιώδους παραμέτρου της κοινωνικής ζωής σε μία παραδοσιακή κοινότητα. Μέσω αυτού εμπεδώνεται η έννοια της κοινότητας (αλλιώς η σημαντικότητα του κάθε μέλους) αλλά και παράγεται το θεσμικό και εθιμικό πλαίσιο αξιών του συστήματος….η διαδικασία άσκησης κοινωνικού ελέγχου έρχεται να επιβεβαιώσει το συμπεριφορικό πρότυπο της κοινότητας αλλά και να αποτρέψει αποκλίνουσες συμπεριφορές. Έτσι δημιουργούνται πιέσεις, σύμφυτες με την κοινωνικότητα, και αναζητούνται διέξοδοι – ασφαλιστικές δικλείδες εκτόνωσης. Το ρόλο αυτό αναλαμβάνουν - μεταξύ άλλων – οι κοινωνικές εκδηλώσεις όπου τα μέλη της κοινότητας έχουν τη δυνατότητα της μερικής έστω, νόμιμης απόκλισης».
[4] Ανθογαλίδου, Κοινωνιολογικές Μελέτες
[5] Καστοριάδης, 2001, σ.78
[6] Ντυρκέμ, 1978, σ.46
[7] Καστοριάδης, 2002, σ.179
[8] Καστοριάδης, 2002, σ.273
[9] Καστοριάδης, 2002, σ.311
[10] Βερνάν, 1966, σ.354
[11] Οικολόγοι Εναλλακτικοί
[12] Καστοριάδης, 2001, σ.83
[13] Bowles and Gintis, 1976, σ.11,12
[14] Πανταζόπουλος
[15] Πανταζόπουλος
[16] Πανταζόπουλος
[17] Ρέππας
[18] Baudelot et Establet, L’ ecole capitaliste en France (1971), από Ανθογαλίδου
[19] Citron Susanne, L’ ecole bloquee (1971), από Ανθογαλίδου
[20] Πουλαντζάς, 1980, σ.136
[21] Hargreaves, 1982, σ.214
[22] Bourdieu P., La reproduction, από Ανθογαλίδου
[23] Blackledge and Hunt, σ.19
[24] ό.π., σ.20
[25] ό.π., σ.23
[26] ό.π., σ.42
[27] ό.π., σ.44
[28] ό.π., σ.85,86
[29] ό.π., σ.87
[30] ό.π., σ.127
[31] ό.π., σ.173
[32] ό.π., σ.174
[33] ό.π., σ.175
[34] ό.π., σ.185
[35] ό.π., σ.205
[36] ό.π., σ.241
[37] ό.π., σ.251
[38] ό.π., σ.264
[39] ό.π., σ.278
[40] ό.π., σ.366
[41] ό.π., σ.370
[42] ό.π., σ.438
[43] ό.π., σ.440
[44] ό.π., σ.452
[45] ό.π., σ.494
[46] ό.π., σ.495
[47] ό.π., σ.503
[48] ό.π., σ.508
[49] Πλειός, 2005, σ.209
[50] ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1985. σ.11,17